VOLVER - CARLOS GARDEL, Volviendo a Aprender

Una introducción del estudio del Aprendizaje



(Charles Romuald Gardès; Toulouse, Francia, 1890-Medellín, Colombia, 1935) Cantante, compositor y actor argentino de origen francés. A finales de la década de 1920, la identificación de Gardel con el tango era ya un fenómeno de ámbito universal. Desde entonces nunca ha dejado de reconocerse su papel esencial en el desarrollo y difusión del tango y su condición de mejor intérprete de la historia del género. Como suele suceder con las figuras de tan enorme dimensión popular, la biografía del "zorzal criollo" está teñida de leyendas, y su fama póstuma apenas ha menguado con el paso de las décadas. Durante muchos años fue habitual ver cómo mucha gente peregrinaba hasta la tumba de Carlos Gardel para pedirle salud y trabajo; en Argentina, la expresión "es Gardel" equivale a "es incomparable".

Cuando en 1915 forma pareja con José Razzano, intérprete de tangos que ya goza de alguna fama, ninguno de los dos sospecha que en pocos años van a convertirse en ídolos tanto de los entendidos como de un amplio sector de público. Fue a raíz de una apoteósica actuación en el teatro Esmeralda de Buenos Aires, en 1917, cuando el personal estilo de interpretar el tango de Carlos Gardel caló hondo en el público porteño y dio al dúo Gardel-Razzano una fulminante celebridad.

El tándem se mantendrá hasta 1925, año en que Gardel debió partir solo hacia Europa. José Razzano, aquejado de una enfermedad en la garganta, había decidido abandonar el canto. Esta desgracia de su compañero significará, no obstante, la fama internacional para Gardel. Tres años después de cruzar el Atlántico, escribe a Razzano: "La venta de mis discos en París es fantástica; en tres meses se han vendido setenta mil". Bing Crosby, Charles Chaplin y Enrico Caruso se deleitan con canciones como "Mi noche triste", "Volver" o "No habrá más penas ni olvido".

Si grande había sido el éxito de Gardel en París, no lo fue menos en España. Gardel debutó en solitario en 1925 en el teatro Apolo de Madrid y en el teatro Goya de Barcelona el 5 de noviembre de ese mismo año. Tal fue el recibimiento y cariño que el público le brindó en la capital catalana al "zorzal criollo", como también se lo llamaba, que hizo de ella su centro de operaciones para sus giras europeas, no obstante sus largas estancias en París. En "Che, papusa, oí" canta Gardel: "Trajeada de bacana, bailás con corte / y por raro esnobismo tomás prissé", acaso evocando las fiestas al estilo parisino que ofrecía por esa época la aristocracia barcelonesa, con esmoquin, champán francés y cocaína o plis o plissé, como llamaban a esta droga.

El 24 de junio de 1935, cuando se encontraba en la cúspide de su fama, el cantor murió en un accidente de aviación cuyas causas nunca se han aclarado, al menos no para los millones de apasionados del tango que en todo el mundo entonces lloraron la muerte de su ídolo y aún hoy hablan de él en tiempo presente. Gardel viajaba de Bogotá a Cali en un F-31 de la compañía Saco. Hecha escala en Medellín, el avión recorrió la pista para alzar el vuelo, pero apenas había despegado se precipitó a tierra, chocando con otro avión alemán que esperaba en la cabecera de la pista.

Un velo de misterio rodeó el suceso. Corrieron rumores acerca de un tiroteo entre Gardel y uno de sus acompañantes, con el piloto del aparato como víctima inocente e involuntario causante de la tragedia. Sin embargo, y según el testimonio de los dos únicos pasajeros que lograron salvarse de los veintiuno que viajaban en el vuelo, la verdadera causa del accidente parece haber sido el fuerte viento reinante que hizo que el piloto perdiera el control del trimotor en el momento del despegue.

A la confusión del accidente se sumaría después la leyenda de un cantor encapuchado cuya voz sorprendía por su parecido con la de Gardel; muchos afirmaron que el ídolo se había salvado y seguía cantando, pero no deseaba mostrar su rostro totalmente desfigurado; a ser eso cierto, el cuerpo velado por las multitudes en el estadio del Luna Park no habría sido el suyo. Pero es su espíritu lo que cuenta: un mar de melancólicos lo lloró entonces y siguió lamentando la pérdida de la voz más triste y cálida que el tango ha dado nunca.

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/gardel.htm

LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

El interés por la conducta propia o ajena va más allá de la mera curiosidad. Nuestra calidad de vida está determinada por nuestras acciones y por las acciones de los demás.

Cualquier esfuerzo sistemático para entender la conducta debe tomar en consideración:

1. Qué aprendemos

2. Cómo lo hacemos

El Aprendizaje es uno de los procesos biológicos que facilitan la adaptación al ambiente. La vida depende de una correcta realización de una serie de funciones biológicas:

1. Respirar

2. La digestión

3. La lucha contra la enfermedad

Los procesos fisiológicos no se ocupan de todas las funciones adaptativas necesarias para preservar la vida. Los efectos adversos de los cambios ambientales se compensan a menudo con ajustes conductuales.

Determinadas conductas:

·  Encontrar comida

·  Evitar depredadores

·  Encontrar refugio

Son actividades que conllevan aprendizaje. La importancia de estos ajustes al ambiente es comparable a la de procesos fisiológicos como la respiración y la digestión.

Aprender a no ejecutar determinadas respuestas/conductas es tan importante como aprender a realizar respuestas /conductas.

En los próximas líneas se describe:

1.  La investigación sobre los principios básicos del aprendizaje o conducta

2. Tipos de aprendizaje y conducta primordiales para la vida, y que como la respiración, a menudo permanecen ignorados.

3. Formas de aprendizaje básicas que son habituales (o inevitables), aunque rara vez requieren nuestra atención.

4.    Aprendizaje de relaciones sencillas entre los eventos del entorno

5.   El aprendizaje de movimientos motores simples

6.   El aprendizaje de respuestas emocionales a los estímulos

Estas formas de aprendizaje se investigan mediante experimentos que conllevan condicionamiento u otros procedimientos de entrenamiento de diversos tipos. Estas formas de aprendizaje se llevan a cabo sin necesidad de una instrucción o formación explícita u organizada.

Gran parte de la investigación de este texto pertenece a la tradición conductista, que trata de analizar el comportamiento en términos de:

1.            Estímulos antecedentes

2.            Consecuentes

La reflexión y el razonamiento conscientes quedan deliberadamente fuera del análisis conductual. Se da mayor importancia al aprendizaje procedimental de carácter automático, que no requiere conciencia, que el aprendizaje de tipo declarativo, más accesible a la conciencia. Los psicólogos sociales  han estudiado empíricamente estos temas y han concluido que muchos de los principales aspectos del comportamiento humano tienen lugar sin la intervención de la conciencia:

· Gosling, John, Craik y Robins (1998): encontraron que las personas son poco precisas cuando intentan explicar su propia conducta.

· Wegner y Wheatley (1999): basándose en estudios sobre la experiencia subjetiva de intencionalidad, concluyeron que “el verdadero mecanismo causal que subyace al comportamiento nunca se presenta a la conciencia”.

· Bargh y Chartrand (1999): concluyeron que “la mayor parte de la vida cotidiana de una persona está determinada, no por sus intenciones conscientes y decisiones deliberados, sino por procesos mentales que se ponen en marcha ante rasgos del ambiente y que operan fuera de la supervisión de la conciencia”.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Antes de Descartes (1596-1650) se pensaba que  el comportamiento humano estaba enteramente determinado por la intención consciente y por el libre albedrío. No se consideraba que las acciones de las personas pudieran estar controladas por estímulos externos o por leyes naturales. Se suponía que lo que una persona hacía era el resultado de su voluntad o de su intención deliberada.

Descartes fue la excepción a esta interpretación de la naturaleza humana, reconoció que muchas de las cosas que hacen las personas son respuestas automáticas a estímulos externos. Pero no estaba preparado para abandonar por completo la idea del libre albedrío y del control consciente. Formuló una visión dualista del comportamiento humano conocido como Dualismo Cartesiano.

De acuerdo con el Dualismo Cartesiano existen dos tipos de conducta humana:

1.  Voluntaria

2.   Involuntaria

·  La conducta voluntaria no requiere de la intervención de estímulos externos, se debe a la voluntad consciente de  actuar de una determinada forma.

· La conducta involuntaria consiste en respuestas automáticas a los estímulos externos y está mediada por un mecanismo especial denominado reflejo.

Consideremos el mecanismo de la conducta involuntaria o refleja.

1. Los órganos de los sentidos detectan los estímulos del ambiente.

2. Los nervios llevan la información sensorial al cerebro.

3. Los nervios llevan el impulso desde el cerebro hasta los músculos, que realizan la respuesta involuntaria.

·    Así pues, la entrada sensorial se refleja en la respuesta. De ahí que Descartes calificara al comportamiento involuntario de reflejo.

 Aspectos a destacar de este sistema:

1. Descartes asume que los estímulos del ambiente externo son la causa de toda         conducta involuntaria.

2.  Estos estímulos producen respuestas involuntarias por medio de un circuito  neural que          incluye el cerebro.

·         Descartes pensaba que sólo estaba involucrado un conjunto de nervios, es decir, que los mismos nervios transmitirían la información de los órganos de los sentidos al cerebro y del cerebro a los músculos. Este circuito permitía reacciones rápidas a los estímulos externos.

 Descartes asumía:

1. Que el mecanismo de la conducta involuntaria era el único disponible para los animales no humanos.

2. Toda conducta animal ocurre como respuesta refleja a estímulos externos.

3. Descartes creía que los animales carecían de libre albedrío y eran incapaces de acciones voluntarias y conscientes.

La superioridad de los humanos frente al  resto de los animales se debía a que sólo a los  seres humanos se les atribuía una mente o alma.

 Descartes creía:

1.  La mente se consideraba algo inmaterial.

2.  El cuerpo y la mente se conectaban en la glándula pineal, cercana al cerebro.

3.  Debido a esa conexión, la mente podía tener conciencia de la conducta   involuntaria.

4.  Este mecanismo también permitía a la mente iniciar acciones voluntarias.

Dado que la conducta inicial se iniciaba en la mente, ésta podía tener lugar independientemente de la estimulación externa.

  

El dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes dio lugar a dos tradiciones intelectuales:

1.  El mentalismo: se ocupaba de los contenidos y funcionamiento de la mente.

2.  La reflexología: se ocupaba del mecanismo de la conducta involuntaria.

Estas dos tradiciones intelectuales constituyen la base del estudio del aprendizaje moderno.

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LA MENTE

Los filósofos se planteaban las mismas preguntas que las que actualmente se plantean los psicólogos cognitivos:

1. Qué es la mente

2.  Cómo funciona la mente

Descartes pensaba que la mente estaba conectada con el cerebro en la glándula pineal, creía que:

• Algunos de los contenidos de la mente provenían de las experiencias sensoriales.
• La mente contenía ideas innatas que aparecían en todos los seres humanos independientemente de la experiencia personal:

Nacer con el concepto de:

§     Dios

§     Concepto de sí mismo

§     Axiomas básicos de geometría.

La aproximación filosófica según la cual nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas se denomina innatismo.

John Locke (1632-1704) creía que todas las ideas de las personas eran aprendidas directa o indirectamente a través de experiencias posteriores al nacimiento. Opinaba que los seres humanos nacen sin ninguna idea preconcebida acerca del mundo. La mente se ponía en marcha como una pizarra en blanco (tabula rasa), para posteriormente ir rellenándola con ideas e información a medida que la persona tenía diversas experiencias sensoriales. Esta aproximación filosófica se denomina empirismo. El empirismo fue adoptado por un grupo de filósofos británicos que vivieron entre los  s. XVII y XIX conocidos por empiristas británicos.

Los filósofos nativistas y empiristas discrepaban:

1.            Acerca del contenido de la mente

2.            Acerca de cómo funciona la mente

Thomas Hobbes (1588-1679) propuso una alternativa a la postura de Descartes (creía que la mente no funcionaba de forma predecible y ordenada, de acuerdo con reglas estrictas o leyes que se pudieran identificar). Hobbes aceptaba:

1.  La distinción entre conductas voluntarias e involuntarias

2.   La idea de que la conducta voluntaria estaba controlada por la mente

3.   Al igual que los reflejos, la mente opera de forma predecible y conforme a leyes.

4. Propuso que la conducta voluntaria estaba gobernada por el principio de hedonismo. Las personas tratan de lograr placer y evitar el dolor. Para Hobbes el hedonismo era un hecho.

La idea de que la conducta está controlada por las consecuencias positivas y negativas, de una u otra forma, ha permanecido en nuestro pensamiento hasta el presente.

Los empiristas británicos destacaron un aspecto importante del funcionamiento de la mente el concepto de asociación. El empirismo asume que todas las ideas tienen origen en las experiencias sensoriales. Asumieron que las sensaciones simples se combinaban hasta formar ideas complejas por medio de asociaciones.

Leyes de asociación. Los empiristas británicos aceptaron dos conjuntos de leyes para el establecimiento de asociaciones:

1.  Primaria

2.  Secundaria

Las leyes primarias, propuestas originariamente por Aristóteles que presentó tres principios para el establecimiento de asociaciones:

1.  Contigüidad

2. Similitud

3. Contraste

A. El principio de contigüidad ha sido el más destacado en los estudios sobre asociaciones y continúa jugando un papel importante en la investigación actual. Si dos eventos ocurren juntos en el espacio o en el tiempo de forma repetida quedarán asociados.

B.    El principio de similitud: dos ideas se asocian si son similares. La similitud como base de la formación de asociaciones ha sido confirmada por estudios actuales del aprendizaje.

C.     El principio de contraste: dos ideas se asocian si tienen alguna característica contraria. NO hay evidencia de que utilizar un estímulo notablemente distinto de otro (contraste) facilite la formación de una asociación entre ambos.

Las leyes secundarias: Brown (1778-1820) propuso que la formación de asociaciones entre dos sensaciones estaba influida por un número de factores:

1.    Intensidad de las sensaciones

2.    Frecuencia de las sensaciones

3.   Recencia con que las dos asociaciones ocurrían conjuntamente

Se consideraba que la formación de una asociación entre dos eventos dependía del número de asociaciones anteriores en las que cada uno de dichos eventos estaba involucrado, y la similitud entre estas asociaciones pasadas y la que se forman en el presente.

Los empiristas británicos no realizaron experimentos para determinar si las leyes eran válidas, no determinaron las circunstancias en las que una ley era más importante que otra. La investigación empírica de los mecanismos de la asociación comenzó con el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Inventó las sílabas sin sentido  y utilizándose como sujeto experimental, estudió listas de sílabas sin sentido y midió su capacidad de recordarlas bojo diversas condiciones  experimentales. Este método permitió:

1.   Comprobar que la fuerza de las asociaciones mejoraba con el entrenamiento

2. Que las sílabas sin sentido que aparecían juntas en una lista quedaban asociadas con mayor fuerza que las sílabas que estaban más distantes

3.   Que una sílaba se asociaba con mayor fuerza a la siguiente de la lista que a la anterior

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS REFLEJOS

La contribución de Descartes fue la idea básica de que la conducta puede ser el reflejo de un estímulo desencadenante. Pero se equivocaba en sus ideas acerca de los  detalles del arco reflejo. Creía que los mensajes sensoriales que iban de los órganos de los sentidos al cerebro y los mensajes motores que iban del cerebro a los músculos viajaban por los mismos nervios.

Charles Bell (1774-1842) y François Magendie (1783-1855) mostraron que eran fibras nerviosas distintas las que se encargaban de transmitir la información sensorial desde los órganos sensoriales hasta el sistema nervioso central y la información motora desde el sistema nervioso central hasta los músculos.

John Swammerdam (1637-1680) mostró que la irritación mecánica de un miembro era suficiente para producir una contracción muscular.

Francis Glisson (1597-1677) demostró que las contracciones musculares no se debían a que los músculos fueran hinchados por un gas, como postulaba Descartes.

En el s. XIX los procesos fisiológicos responsables de los reflejos se comprendieron mejor y el reflejo pasó a aplicarse a la explicación de un mayor rango de comportamientos.

I. M. Sechenov (1829-1905): propuso que los estímulos no siempre elicitan respuestas reflejas de forma directa. En algunos casos, un estímulo puede liberar a una respuesta que estaba inhibida. Cuando un estímulo libera a una respuesta de la inhibición, la fuerza de la respuesta no dependerá de la intensidad del estímulo. Es posible que un estímulo débil provoque una gran respuesta. Proporcionó un análisis de la conducta voluntaria en términos de reflejo. Sugirió que formas complejas de comportamiento que ocurrían en ausencia de un estímulo elicitador manifiesto era de hecho respuestas reflejas.

II. Iván Pavlov (1849-1936): demostró experimentalmente que no todos los reflejos son innatos. Mediante mecanismos asociativos se pueden establecer nuevos reflejos para los estímulos. Pavlov realizó su trabajo desde la tradición fisiológica de la reflexología.

Gran parte de la teoría moderna de la conducta se ha construido sobre el concepto de reflejo estímulo-respuesta, unidad E-R, y el concepto de asociación:

• Schmajuk y Holland (1998), han demostrado conexiones E-E y estructuras asociativas modulares  o jerárquicas.
• Gallistel y Gibbson (2000, 2001): descripciones cuantitativas de la conducta aprendida que no recurren a asociaciones y resaltadas por científicos que trabajan en la tradición skinneriana del análisis de la conducta.

El análisis de tipo asociativo continúa jugando un importante papel en investigaciones fisiológicas y conductuales, y otros estudiosos han complementado los mecanismos asociativos con otro tipo de procesos.

EL AMANECER DE UNA NUEVA ERA

Los estudios experimentales sobre los principios básicos de aprendizaje se realizan frecuentemente con animales no humanos y dentro de la tradición reflexológica. Esta investigación recibe su impulso de tres fuentes:

1. Interés por la cognición comparada y la evolución de la mente
2. Interés por el funcionamiento del sistema nervioso (neurología funcional)
3. Interés por desarrollar modelos animales de la conducta humana

La cognición comparada y la evolución de la inteligencia

Surgió como consecuencia de los escritos de Darwin. Descartes socavó la idea según la cual los seres humanos ocupaban un lugar único y privilegiado en el reino animal. Propuso que los reflejos eran similares a los demás animales. Pero asumió que los humanos y sólo los humanos poseían mente.

· Darwin en su obra “El origen de las especies” reclamó la continuad entre los demás animales y los humanos.

Trató de caracterizar:

1.    La evolución de los rasgos físicos

2.    La evolución de las capacidades psicológicas o mentales

Opinaba que la mente era producto de la evolución. Sugería que el resto de animales también tenían capacidades como:

1.    Tener curiosidad

2.    Imitar

3.    Atender

4.    Razonar

5.    Tener sensibilidad estética

Aunque sus evidencias no satisfacen los estándares científicos actuales, el tema de investigación sigue siendo de la máxima actualidad.

El criterio para identificar el comportamiento inteligente en los animales fue sugerido George Romanes en su libro Inteligencia Animal en 1882:

·    Que la inteligencia podría identificarse en un animal si aprende “a hacer nuevos ajustes, o a modificar los antiguos, de acuerdo con los resultados de su propia experiencia individual”

Definió la inteligencia a partir de la capacidad de aprender, ampliamente aceptada convirtió el estudio del aprendizaje en la clave para obtener información sobre la evolución de la inteligencia.

Neurología funcional

Esta línea de investigación fue iniciada por Iván Pavlov. Como estudiante de medicina se comprometió con el nervismo. De acuerdo con el nervismo, las principales funciones fisiológicas están gobernadas por el sistema nervioso. Gran parte de sus trabajos están dedicados a la identificación de los mecanismos neurales de la digestión.

En 1902 dos investigadores británicos Bayliss y Starling publicaron ciertos resultados en los que mostraban que un importante órgano digestivo como el páncreas estaba controlado parcialmente por factores hormonales y no por factores neurales.

Esta evidencia planteó un serio dilema a Pavlov:

1.   Si continuaba sus estudios sobre la digestión, debería abandonar su interés por el sistema nervioso.

2.  Si se mantenía fiel al nervismo, debería dejar de estudiar la fisiología del sistema digestivo.

·   Ganó el nervismo, Pavlov pasó de estudiar la fisiología del sistema digestivo a investigar los reflejos condicionados. Consideró los estudios de condicionamiento (una forma de aprendizaje) como un medio para obtener información sobre las funciones del sistema nervioso, para saber cómo funciona el sistema nervioso.

·  Kandel en 1991 afirmó: “el principio central de las modernas neurociencias es que todo comportamiento es un reflejo del funcionamiento del cerebro”.

Los estudios conductuales del aprendizaje pueden proporcionar pistas sobre la maquinaria del sistema nervioso. Tales estudios nos informan:

1.  De la plasticidad potencial del sistema nervioso

2.   De las condiciones en las cuales el aprendizaje puede tener lugar

3.  Del mecanismo por el cual persisten las respuestas aprendidas

4.   De las circunstancias en las cuales la información aprendida es o no accesible.

Al detallar las funciones del sistema nervioso, los estudios conductuales del aprendizaje definen los rasgos u operaciones que deben ser explicados por investigaciones neurofisiológico.

Modelos animales de la conducta humana

Se creyó que la investigación con animales podría proporcionar información útil para la comprensión del comportamiento humano. Los modelos animales de conducta humana tienen un origen más reciente que la cognición comparada o la neurología funcional. Esta perspectiva fue sistematizada por Dolland y Miller en 1941 y desarrollada por Skinner en 1953.

La realización de inferencias sobre el comportamiento humano partiendo de investigaciones realizadas con otras especies animales puede ser arriesgada si se realiza de forma injustificada  y controvertida si las razones para la utilización de modelos no se entienden apropiadamente.

Los modelos se utilizan con frecuencia porque permiten investigar los aspectos de la realidad que representan en condiciones:

1.    Sencillas

2.    Controladas

3.    Económicas

·    Para que un modelo sea válido debe ser comparable con el objeto real en relación a los rasgos o funciones relevantes sometidas a estudio.

Las razones para el uso de modelos animales como modelos del comportamiento humano son similares a las del uso de modelos en otras áreas del saber. Los modelos animales permiten:

1.    Investigar problemas que son difíciles o imposibles de estudiar directamente en personas.

2. Realizar las investigaciones en condiciones más sencillas, mejor controladas y más económicas.

3.    La validez de los modelos animales se basa en el mismo criterio que la validez de otro tipo de experimentos.

4.    Lo importante es que el modelo animal y la conducta humana sean similares con respecto a los rasgos relevantes del problema en consideración.

El elemento crítico a la hora de construir un modelo animal es identificar las similitudes relevantes entre el modelo animal y la conducta humana en cuestión. Estas similitudes relevantes conciernen a los factores causales responsables de formas particulares de comportamiento (Overmier, 1999).

Podemos alcanzar mayor entendimiento del comportamiento humano basándonos en el estudio de otros animales si las relaciones causales son similares en ambas especies. Las correspondencias entre los hallazgos con animales y la conducta humana deben ser cuidadosamente verificadas mediante datos empíricos.

Dollard y Miller (1950) fueron partidarios de una integración en la que los estudios de laboratorio realizados con animales no humanos se usaran para aislar e identificar los fenómenos que podrían posteriormente ser estudiados con éxito en personas. La investigación con animales permite aumentar nuestra confianza en los datos obtenidos con humanos mediante métodos de investigación menos rigurosos. Esta interacción entre la investigación animal y humana continúa realizando importantes contribuciones a nuestra comprensión de la conducta humana (Branch y Hackenberg, 1988; Gosling, 2001) y ha mejorado nuestro conocimiento de la conducta de otros animales (Esteban, Matute y Miller, 2001; Miller y Matute, 1996).

Durante los años 60, se mostró que numerosos principios de aprendizaje eran relevantes para la práctica clínica. La investigación en aprendizaje se reveló como una productiva fuente de ideas en el desarrollo de tratamientos o en la explicación etiológica de muchos problemas, a la vez que se desarrollaba la terapia de conducta. Avances recientes en la teoría del aprendizaje han motivado una vuelta a las explicaciones basadas en  el aprendizaje para dar cuenta de importantes problemas humanos como los trastornos de ansiedad (Bouton, Mineka y Barlow, 2001).

Se describirán los modelos animales de;

1.    Amor y apego

2.    De tolerancia y de adicción a las drogas

3.    Del aprendizaje de aversión al sabor

4.    Del aprendizaje del miedo y fobias

5.    Del estrés y del afrontamiento

Los modelos animales han llevado al desarrollo de numerosos procedimientos actualmente empleados con personas, tales como:

1.    El biofedback

2.    La enseñanza programada

3.    La desensibilización sistemática

4.    La economía de fichas y otras técnicas de modificación de conducta

Modelos animales y robótica

Los modelos animales de aprendizaje y conducta también revisten cierta importancia en relación a la robótica y a los sistemas de inteligencia artificial.

En  IA se utilizan frecuentemente mecanismos asociativos para permitir que las respuestas de estos sistemas sean modificables por la experiencia.

DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

Muchos de los aspectos claves del aprendizaje quedan  recogidos en la siguiente definición:

“El aprendizaje es un cambio duradera en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas especificas y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares”.

La distinción entre aprendizaje y ejecución

La definición anterior atribuye el aprendizaje a un cambio en los mecanismos de la conducta, no a un cambio directo en la conducta.

El comportamiento está determinado por muchos otros factores distintos del aprendizaje.

La ejecución se refiere a las acciones de un organismo en un momento concreto. La ejecución depende de:

1.    La oportunidad

2.    La motivación

3.    Las capacidades:

a.    Sensoriales

b.    Motoras

4.    Del aprendizaje

Un cambio en la actuación no puede ser automáticamente considerado como una manifestación de aprendizaje.

El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual

Existen varios mecanismos que dan lugar a cambios en la conducta que son excesivamente breves para ser considerados como ejemplos de aprendizaje:

1. La fatiga: disminución gradual en la fuerza de una respuesta debido al cansancio, está producido por la experiencia, no se considera un ejemplo de aprendizaje debido a que la debilitación de la respuesta desaparece si se permite al individuo descansar un rato.
2. Cambios en las condiciones estimulares: alteraciones momentáneas de la conducta debido a cambios externos al organismo (luces, sonidos, etc.). No se considera aprendizaje
3. Alteraciones en el estado fisiológico o motivacional del organismo: el hambre la sed, cambios en los niveles de hormonas sexuales, cambios de conductas transitorias por intoxicaciones, no se consideran aprendizaje pues implican alteraciones en el estado del organismo.
4. Maduración: no se considera aprendizaje ya que los cambios ocurren por el mero paso del tiempo, por ejemplo las reacciones reflejas neonatas desaparecen a medida que el niño va creciendo. La distinción entre aprendizaje y maduración se basa en la importancia de experiencias especiales a la hora de producir el cambio conductual en cuestión. La distinción se difumina en aquellos casos en los que la maduración requiere cierta estimulación ambiental.

Diferentes tipos de mecanismos causales

Las causas pueden ser conceptualizadas de diversas formas o a diferentes niveles de explicación. ¿Qué tipo de causa nos concierne?

Killen (2001) ha alentado a los psicólogos del aprendizaje a pensar en función de los cuatro tipos de causas descritos por Aristóteles:

1. La causa eficiente: hace referencia a las condiciones necesarias y suficientes para producir un resultado en la conducta. En el caso del aprendizaje la causa eficiente es la experiencia anterior con estímulos y/o respuestas específicos que produce el cambio en la conducta que señala la presencia del aprendizaje.
2. Las causas materiales: cambios neurales, las causas materiales hacen referencia a los cambios físicos en el sistema nervioso que median en el aprendizaje, se incluyen cambios en los mecanismos sinápticos.
3. Las causas formales: los mecanismos conductuales, son las teorías o modelos de aprendizaje, pueden expresarse en términos matemáticos o computacionales, o pueden construirse a partir de constructos teóricos, un ejemplo los modelos asociativos.
4. La causa final: la causa final de un comportamiento o de cualquier proceso biológico es cómo ese proceso contribuye al éxito reproductivo.

Los científicos de orientación biológica establecen una distinción entre las causas:

1. Causas próximas o inmediatas: causas eficientes y materiales de Aristóteles
2. Causas últimas: se corresponde con las causas finales de Aristóteles

ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

Se caracteriza por dos rasgos metodológicos:

1.    Metodología experimental

2.    Perspectiva de proceso general

El aprendizaje como ciencia experimental

Los estudios sobre el aprendizaje hacen hincapié en identificar los factores causales responsables de los cambios persistentes en la conducta que resultan de la experiencia previa. Los investigadores han centrado su atención con las causas: eficientes, materiales y formales. Se utiliza una metodología experimental, ya que las causas no pueden observarse directamente.

· Tan solo pueden ser inferidas a partir de los resultados de las manipulaciones experimentales.

Para identificar una causa se requiere la realización de una prueba en ausencia de dicha causa. Concluir que un evento causa otro requiere tales comparaciones.

En el estudio del aprendizaje lo que interesa es la conducta del organismo vivo, los observadores deben proceder de manera similar para identificar causas. Tienen que realizar experimentos en los que se observe la conducta en presencia y en ausencia de la presunta causa.

Para responder a la pregunta típica de que si un procedimiento produce un efecto de aprendizaje en particular:

1. Hay que comparar las actuaciones de los individuos que previamente han sido expuestos  a dicho procedimiento.

2. La forma de demostrar que la exposición a ese entrenamiento es la causa del cambio conductual estudiado  es manipular experimentalmente la presencia y la ausencia de dicha exposición.

El aprendizaje sólo puede estudiarse mediante técnicas experimentales. Por esa razón el estudio del aprendizaje tiene lugar básicamente en el laboratorio.

El aprendizaje no puede observarse de la misma manera que actividades como el acicalamiento, la agresión la conducta parental. Las investigadores pueden formular hipótesis sobre lo que los animales están aprendiendo observando su comportamiento en condiciones naturales. Pero para estar seguros de que los cambios en la conducta no se deben a cambios motivacionales, al desarrollo sensorial, a fluctuaciones hormonales o a otros mecanismos diferentes del aprendizaje, es necesario realizar experimentos en los que las supuestas experiencias de entrenamiento se manipulen sistemáticamente.

La perspectiva de proceso general en el estudio del aprendizaje

Es el segundo rasgo metodológico, es una cuestión de preferencia, a la vez que seguir una antigua tradición científica.

Elementos de la perspectiva de proceso general: La característica más obvia de la naturaleza es su diversidad. Todos los científicos han elegido fijarse en los aspectos comunes, han optado por buscar las uniformidades. Han tratado de formular leyes generales con las que organizar y explicar la diversidad de los eventos del universo. Los investigadores del aprendizaje animal han seguido esta larga tradición.

La diversidad de fenómenos que los científicos  tratan de comprender y organizar dificulta la formulación de leyes generales al nivel de los fenómenos observados. Los principales avances científicos provienen del análisis de los fenómenos a un nivel más elemental o molecular.

Un presupuesto fundamental de la perspectiva de proceso general es que los fenómenos estudiados son el resultado de procesos más elementales que operan de forma similar independientemente de dónde se encuentren. Se asume que la generalidad emerge a nivel de los procesos básicos o elementales.

La adhesión a esta aproximación de tipo general dirigió el trabajo de Pavlov sobre la neurología funcional y el condicionamiento. Darwin resaltó las similitudes de las funciones cognitivas de las diversas especies. Morgan en 1903 afirmó que las leyes elementales de la asociación son leyes universales.

Se asume que la generalidad se sitúa en los principios o procesos de aprendizaje, idea expresada por Thorndike:

·         “Desde el punto de vista formal, el cangrejo, el pez, la tortuga, el perro, el mono y un bebé son similares en cuanto a intelecto. Todos ellos son sistemas de conexiones susceptibles de cambio por las leyes del ejercicio u del efecto. Las diferencias se encuentran:

v  Primero en las conexiones concretas en lo que estimula al animal a responder, en la respuesta que realiza, en qué estímulo se conectó con qué respuesta

v  Segundo en el grado de capacidad para aprender”.

Aquello que un animal puede aprender:

1. Estímulos
2. Respuestas
3. Conexiones estímulos-respuestas:

a)    Varía de un animal a otro

b)    Varía en velocidad a la que puede aprender

Thorndike asumió que las leyes del aprendizaje eran universales. 

En la actualidad no se comparte esa idea de que estas leyes universales del efecto y del ejercicio. Si que continúan fieles a la idea de que existen principios universales de aprendizaje. El trabajo del psicólogo del aprendizaje es descubrir esas leyes universales.

Implicaciones metodológicas de la perspectiva de proceso general: si se asumen que existen principios universales de aprendizaje, deberíamos ser capaces de descubrir esos principios en cualquier situación en la que el aprendizaje tenga lugar.

Los investigadores han confluido hacia unos paradigmas experimentales estandarizados o convencionales. La mayor parte de los estudios de aprendizaje se realizan en estos paradigmas.

Demostración de la generalidad de los fenómenos de aprendizaje:

·         Es importante tener en cuenta que la adopción de esta perspectiva de proceso general no prueba la generalidad de los procesos de aprendizaje. Asumir que existen procesos elementales de aprendizaje comunes no es lo mismo que demostrar empíricamente estas similitudes. 

•      Una teoría general del aprendizaje no puede verificarse empíricamente utilizando sólo unos pocos paradigmas experimentales estandarizados. Las generalidades del aprendizaje deben probarse realizando estudios en distintas especies y situaciones.

Ejemplos de aprendizaje en diversas especies proporcionan apoyo a la perspectiva de proceso general. Esta evidencia debe interpretarse con cautela.

USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE APRENDIZAJE

Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje

Los métodos experimentales permiten atribuir la adquisición de una nueva conducta a una experiencia previa en particular. Este control experimental de la experiencia previa no puede alcanzarse con el mismo grado de precisión cuando se utilizan sujetos humanos que cuando se utilizan animales de laboratorio Para el desarrollo de procedimientos terapéuticos eficaces en el tratamiento de la conducta inadaptada requiere conocer primero los mecanismos por los cuales se aprenden dichas respuestas emocionales, conocimientos que requieren estudios con animales de laboratorio.

La investigación sobre la evolución de la cognición y la inteligencia se apoya fuertemente en estudios de aprendizaje realizados con animales.

El conocimiento de las bases biológicas del aprendizaje  puede ayudar al tratamiento de los problemas de aprendizaje y memoria.

TÉRMINOS CLAVE Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulo y/o respuestas específicos y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares. Asociación: Conexión entre la representación mental de dos eventos (dos estímulos o un estímulo y una respuesta) de forma que la ocurrencia de uno de los eventos activa la representación del otro. Dualismo: Visión de la conducta según la cual las acciones pueden dividirse en dos categorías: conducta voluntaria controlada por la mente y conducta involuntaria controlada por mecanismos reflejos. Ejecución: Actividades de un organismo en un momento particular. Empirismo: corriente filosófica según la cual todas las ideas de la mente tienen su origen en la experiencia. Fatiga: Disminución temporal en la conducta provocada por el uso excesivo o repetido de los músculos involucrados en ella. Hedonismo: Postura filosófica propuesta por Hobbes, según la cua,l las acciones de un organismo están enteramente determinadas por la persecución del placer y la evitación del dolor. Maduración: Cambio en la conducta causado por el desarrollo físico o fisiológico del organismo en ausencia de experiencia con eventos particulares del ambiente. Innatismo: Postura filosófica según la cual los seres humanos nacen con ideas innatas. Nervismo: Postura filosófica adoptada por Pavlov según la cual todos los procesos conductuales y fisiológicos están regulados por el sistema nervioso. Reflejo: Mecanismo que permite que un evento específico del ambiente elicite una respuesta específica. Sílaba sin sentido: Combinación de tres letras (dos consonantes separados por una vocal) sin significado.