Te seduce elicitar unas sinapsis conmigo?

Para mi amiga Chapi, por Grande, Poderosa, Inconmensurable.... Guapa...

The Piano Guys 

http://thepianoguys.com/

Para empezar un relato cortito que he escrito hoy 09 de marzo de 2014:

Fuerteventura 09-03-2014

Y lo supe

Con una mirada lo supe. 
Esa tarde, me tocó quitar las mesas del comedor ya vacío de comensales, tuvimos faena y se notaba en que las mesas quedaron llenas de platos y vasos, mientras que Iván se puso a fregar los vasos, yo estaba quitando los restos de la loza que quedaba en las mesas. En la mesa al lado de la ventana vi un libro. Cuando me acerqué ya vislumbré que no era un libro, era una agenda. Tomé la agenda y la abrí, en las primeras páginas estaban llenas de escalas, diagramas, glosarios, … en fin me di cuenta que era una agenda de un médico o de alguien relacionado con la medicina. Mi curiosidad, nunca saciada, me llevó a leerme casi en plan estudio esas primeras páginas de esa agenda mágica. Cuando llegamos a casa continuaba con la dichosa agenda, rondando la cabeza, y con una profunda curiosidad por conocer a la persona que olvidó la agenda en el bar. Menuda revelación, por supuesto la agenda se quedó en el bar por si alguien la reclamaba. Pasaban los días y nadie venía a reclamar la agenda. Por lo que me la llevé a casa. 
Más tranquilamente empecé a leerla, tablas de la composición corporal, de los valores en sangre, agua y electrolitos, nomogramas para calcular la superficie corporal, valores normales en orina, aldosterona en orina, electroforesis de las proteínas séricas, inmunoglobulinas aminoácidos. Así hasta llegar a las características de algunos líquidos del cuerpo, lágrimas, saliva, líquido cefalorraquídeo, líquido sinovial, líquido de las serosas, líquido linfático, líquido amniótico y llegué al líquido seminal. Sin ningún conocimiento de medicina, vamos por aquel entonces sin ningún conocimiento en nada, leí la composición del líquido seminal como si hubiera descubierto el santo grial. El 50% de la esencia de la vida está formado por cosas como: sales, proteínas, nitrógeno no proteico, aminoácidos, ergotioneína, glutatión, urea, fructosa, ácido láctico, ácido cítrico, colesterol, fosfolípidos, colina, estrógenos, fósforo, cloruros, socio, potasio, calcio, magnesio, fosfatasa ácida, fosfatasa alcalina, hialuronidasa…. y más cositas.
No tenía ni idea de lo que estaba leyendo, sólo conocía algunas palabras como fructosa, ácido cítrico y ácido láctico….. Vamos ignorancia total ante el tema. Pero con mi recién estrenado matrimonio, me encontraba en una fase muy fogosa de mi actividad sexual, muy controlada eso sí, no quería quedarme en estado, cosa que solucioné con un control médico y la bendita/maldita pildorita que me tomaba todas las noches para evitar responsabilidades futuras que no me sentía capaz de asumir. Pero en mi curiosidad empecé a ver el esperma de mi pareja de otra forma, no podía creerme que en esas eyaculaciones que yo provocaba y que tiene infinidad de nombres vulgares y dependiendo de la comunidad en que vivas lo llaman de unas maneras o de otras, tuvieran nombre y apellido, tuvieran un inicio y un final, en definitiva tuvieran un objetivo. Que cada componente servía para una cosa, no sabía lo qué, era un misterio, no sabía ni de química orgánica, ni de las reacciones de la susodicha química orgánica. Que contuviera cloruro me alucinaba, vamos a ver cómo va a tener cloruro, si el cloruro, deducía muy mal por cierto, se pone en las piscinas para mantener el agua limpia, cómo me va a entrar cloruro a mí, en mi cuerpo hasta tres veces al día. Cómo me iba a entrar a mí fósforo en mi cuerpo serrano, pequeñito pero matón, fósforo, si eso está en los mistos, para encenderse los cigarros y encender las hogueras que hacíamos en el campo cuando nos íbamos de almuerzo. 
Bien, esas eyaculaciones me producían cada vez más curiosidad. 
Meses más tarde en casa de unos amigos, empecé a hablar de la agenda que algún cliente se dejó olvidada, empecé a divagar como siempre, mi ignorancia me ha permitido hablar sin reparos de cualquier tema, si algún entendido en los temas por casualidad me escuchaba, no podía dejar de reírse de mis analogías incultas e ignorantes. Pero esa mañana me sentía especialmente inspirada. Empecé a hablar diciendo que: “estoy flipando con la composición del esperma, tiene cosas como fósforo y nitrógeno, pero también tiene cosas como fructosa, que es el azúcar de las frutas, y tiene ácido cítrico que es lo que tiene las naranjas y tiene ácido láctico que eso lo tiene la leche, que flipada, vamos si no tienes comida con coger a un chico y hacerle una paja y te bebes el esperma, hala, ya no pasas hambre….. jajajaja….”
Bien, por el rabillo del ojo percibí una mirada, percibí que mi chico y el amigo se miraban, sólo se miraron.
Como siempre la conversación terminó con las “cosas de Sofía”, que es tremenda hablando y no tiene vergüenza a la hora de hablar de temas, aunque sean tabú. 
Ha sido la mirada más dolorosa que he tenido en mi vida, lo supe, lo supe. Esa mirada produjo una transformación en mí brutal, en mi mente se encajó un puzzle de piezas desordenadas. Fueron tomando forma, fechas, actos, quedadas, misterios. Misterios sin resolver que mi joven, ignorante, inculta y desestructurada mente no sabía resolver, o no quería resolver. El pellizco que sentí en esa mirada fue tal que…. mi alma se rompió, simplemente se rompió, simplemente. Empecé a tejer un argumento personal y mío, muy mío sin hablarlo con nadie. En una semana puse al día mentalmente dos años de matrimonio. Con una mirada, me hice mujer, con una mirada descubrí lo que es un concepto completamente abstracto para mí hasta ese momento “tomar decisiones”, con una mirada supe lo que quería y lo que no quería. Esa mirada revolucionó mi mundo.
Esa mirada terminó con una conversación dos meses más tarde y que empezó así: “Ves estas tetas, pues se van, no se aún, no me importa dónde, se van, y si tu quieres seguir viendo estas tetas te vienes y si no … lo que tú quieras”….

Mati Matarredona Martínez

Ahora pasamos a lo importante 

Usando la adaptación innecesaria del verbo inglés to elicit que en español sería provocar o suscitar, en psicología elicitar se utiliza para explicar cómo asociaciones sinápticas provocan, elicitan, suscitan conductas.

Abusando más de la adaptación innecesaria del verbo to elicit, que en inglés aquí http://dictionary.cambridge.org/es/diccionario/britanico/elicit?q=+elicit me dicen que significa:

•  to get or produce something, especially information or a reaction:

Have you managed to elicit a response from them yet?The questionnaire was intended to elicit information on eating habits.They were able to elicit the support of the public.

Y en castellano viene a ser algo así como:

• para obtener o producir algo, especialmente la información o una reacción:

Unos cuantos ejemplos:

• ¿Ha logrado obtener una respuesta de ellos?
• El cuestionario  pretende obtener información sobre los hábitos alimentarios.
• Ellos fueron capaces de obtener el apoyo del público.

Entonces, a mi me gusta la palabra elicitar..... elicitar...... que bonita, al igual que la palabra sinapsis, me encanta ..... sinapsis.... encuentro una especial armonía fonética en estas palabras. 

Allá por el año 1998 tenía un gatito que se llamaba Sinapsis, en esos momentos de mi vida, mi mayor gozo eran  disfrutar de un espectáculo muy íntimo como era ver a mi hija de dos añitos, corriendo detrás del gatito llamándolo: "Ven Sinapsis.... ven ...gatito Sinapsis.... ven", con un vocabulario muy correcto, gozo de dos hijos que desde los nueve meses lo hablan todo... todo es todo.... creo que la primera palabra que soltaron fue hipopótamo.... desde entonces no han parado de hablar, también gozo otro hijo que no habló hasta los cinco años, ya hablaban los otros dos por él, en fin. Desde que conocí las palabras elicitar y sinapsis allá por el milenio pasado, no he dejado de aprender sobre ellas. Me encanta, me fascina, me envuelve, me acompaña, me engrandece, me empobrece, vamos me todo.... 

Y aquí me veo, escribiendo ... sobre la palabra elicitar que siguiendo los semas ingleses parece ser que produce algo. En Psicología se utiliza para explicar conceptos y constructos psicológicos, y no quiero entrar en las ramificaciones que puede tener en ámbitos tan .... "¿incalificables?".... como los interrogatorios o los mas media.... eso es otro tema.

Y me gusta la palabra elicitar porque no tiene las connotaciones negativas que pueda tener su homóloga castellana, provocar, no se usa tanto en su otra vertiente de producir. Huy provocar..... siendo sincera creo que esa palabra no se puede utilizar en castellano, En enero del año 2014 se continua asumiendo que una minifalda y unos tacones "es una provocación, .... es que van como putas.... así les pasa lo que les pasa....." y un montón de sandeces más. Pero elicitar tiene el aura fonética que quien la oye por primera vez inconscientemente piensa, o vamos creo yo que piensa, "... me la han metido por algún sitio y no sé por dónde...".

Está claro que hay que elicitar ideas, sin parar, en la música, en el diseño, en el arte, .... Si elicitar ideas sin parar....
Pero ¿quién elicita ideas en la agricultura?, ¿quién se preocupa del sector primario?
Otro pero para empezar el 2014 ¿quién elicita ideas para la infancia?, ¿quién se ocupa de cuidar a la infancia?
Y aún se me ocurre otro pero, ¿quién elicita ideas  para la cultura mundial?, ¿quién se preocupa de la cultura?

Provocar, ¿quién provoca los problemas?, ¿quién provoca las soluciones?.... Provocar en castellano, su etimología es latina de provocãre y viene a ser algo así como incitar, inducir, irritar, estimular, intentar, excitar, vomitar, facilitar, ayudar. 

Suscitar, del latín suscitãre y es levantar, promover.

Entonces ya sabemos de dónde vienen esas palabras. Ahora a Pensar.

El Razonamiento informal

Ya Watson cayó en la cuenta que los aspectos extralógicos, contenido y contexto, influyen en la resolución de un razonamiento. Los estudios sobre razonamiento informal sostienen que entender la racionalidad humana en función de su mayor o menor adecuación a los modelos normativos lógicos es insuficiente por no considerar la variedad del pensamiento humano.

Desde la perspectiva de entender el pensamiento informal en situaciones donde son los factores lingüísticos, contextuales, pragmáticos e incluso epistémicos los que llevan a una determinada inferencia, argumentación o toma de decisión.

Voss, Perkins y Segal (1991) definen el pensamiento informal en función de los tipos de situaciones en los que ocurre y según las características que lo definen.

1º Pensamiento informal que ocurre en algunas situaciones cotidianas, como votar, convencer a otro,  dónde irse de vacaciones.

Campos de actuación humana:

• diagnóstico médico
• argumentos legales
• relaciones internacionales, etc.

2º Pensamiento informal en relación a sus características incluye incluye procesos de justificación:

• creencia
• explicación de observaciones
• deliberación

Diferencias entre los razonamientos informales y deductivos:

Raíces filosóficas:

1. Razonamiento informal: su origen se encuentra en la retórica de Aristóteles. Pretende explorar la dimensión retórica ya argumentativa del pensamiento.
2. Razonamiento formal: lógica aristotélica, lógica deductiva.

Forma del razonamiento:

1. Un razonamiento deductivo consta de dos premisas y una conclusión, y su relación está definida por reglas formales que garantiza la validez del razonamiento. Los argumentos formales pueden tomar una forma simbólica que puede estar vacía de contenido o de información sobre el mundo.
2. Un razonamiento informal se agregan o  quitan premisas según el conocimiento del razonador, unido a unos requisitos de solidez y consistencia dando coherencia a la conclusión obtenida. La información es incompleta, que se completa con el conocimiento del sujeto o por otros medios, La solidez y consistencia de un razonamiento informal se sigue:

• al evaluar si las razones dadas son aceptables o verdaderas
• al evaluar en qué medida las razones apoyan a la conclusión
• al analizar en qué medida se han tenido en cuenta argumentos contrarios a la conclusión
• El contenido del razonamiento informal es indisociable de la forma que adoptan afirmaciones causales, condicionales, y del contexto de intercambio, diálogo en que ocurre.

Perspectiva 

1. Pensamiento informal: puede encontrar varios puntos de vista sobre un asunto incompatibles entre si, pero plausibles dadas las evidencias y razones que los apoyan. Suelen ser asuntos que requieren una perspectiva múltiple ya que son controvertidos y abiertos. Se van formando esquemas ramificados donde se incorporan nuevos argumentos.
2. Razonamiento deductivo: siempre se sostiene una sola perspectiva o punto de vista presente de antemano en las premisas. Este razonamiento presenta restricciones en su forma lógica, lo que hace que siempre se resuelva en línea recta, de las premisas a la conclusión.

El pensamiento cotidiano como modelado de escenarios y argumentación. La construcción de modelos situacionales y la aparición de sesgos en el pensamiento cotidiano.

Para Perkins y colaboradores consideran que el pensamiento lógico ayuda a obtener conclusiones válidas a partir de ciertas premisas, el pensamiento cotidiano participa en el elaboración de modelos situacionales.

Las situaciones representadas pueden ser:

1. reales
2. hipotéticas

Con carácter:

1. abierto
2. múltiple
3. dilemático

Elaborar un modelo situaciónal supone:

• imaginar uno o más escenarios posibles utilizando sólo el conocimiento:
• causal
• intencional
• de sentido común
• las situaciones se evalúan y toman uno o varias posiciones frente a ella

Los escenarios construidos:

• Aparecen vinculados a argumentos.
• Los argumentos se basan en razones y evidencias que favorecen o sostienen el modelo razonador o pueden ser argumentos contrarios, que dan puntos de vista diferentes.
• Los contra-argumentos pueden provenir de otro interlocutor o del mismo razonador.
• Si el contra-argumento proviene del mismo razonador, éste entra en un proceso de deliberación o evaluación de sus propios argumentos contrapuestos.

Procedimiento de Perkins:

1. Se le pedía a los sujetos su opinión  sobre un problema, los sujetos debían emitir el grado de confianza que tenían en sus opiniones y de interés en el asunto planteado.. Recogiendo las opiniones espontáneas.
2. Los sujetos podían completar sus opiniones y finalmente escribirlas.
3. el objetivo del investigador era apoyar explícitamente la producción de argumentos.. Para ello daban orientaciones metacognitivas, como completar opiniones parciales, dar razones a favor y en contra, hacer una evaluación imparcial de los argumentos propios y ajenos.

Este tipo de estudios se completó con pruebas de inteligencia y ver su relación con el pensamiento cotidiano.

Análisis de datos:

1. Contar los argumentos que se habían producido a favor del propio escenario y argumentos contrarios a propio escenario.
2. Evaluar la calidad de cada argumento en dos dimensiones.
1. la justificación que se ofrecía para el argumento a favor o de mi lado.
2. la forma en que se trataba el argumento en contra, utilizando una escala de cero (pobre) a cuatro (completo).

Resultados:

• Los sujetos construyen casi siempre escenarios incompletos y sesgados.
• Caracterizados por el sesgo punto de vista propio.
• Estos resultados constituyen la norma en los diferentes grupos estudiados.

Los participantes tenían dificultades para producir argumentos complejos y equilibrados, tres cuartas partes de los argumentos se caracterizaron por omisiones o sesgos.

• Razonamiento cotidiano:
• En un escenario construido desde un solo punto de vista estará sesgado ya que las perspectivas diferente o complementarias resultan relevantes y necesarias para moldear adecuadamente una situación. Son debilidades atribuidas a estos sesgos.
• Razonamiento formal: 
• Las premisas contienen toda la información necesaria para obtener una conclusión. Un argumento lógicamente construido se sostiene con un punto de vista y es una demostración formal. con lo que no supone una debilidad formal.

Debilidades:

Hipótesis 1: La dificultad para producir escenarios completos y argumentaciones equilibrados podría relacionarse con la motivación, por el interés que alguno de los temas planteados podría despertar en los sujetos.

• Si se muestra un fuerte interés previo por algún tema al que consideran controvertido y difícil, desarrollan un modelo de situación más elaborado.

Hipótesis 2: La relación entre inteligencia, evaluada con escalas verbales y razonamiento cotidiano. Los resultados muestran que:

• Los sujetos que mostraban más inteligencia producían más cantidad de argumentos "de su lado" y estos argumentos eran más completos.
• No hay correlación entre inteligencia y producción de argumentos "del otro lado". 
• Parece que se invierten recursos cognitivos en buscar más argumentos que apoyen sus ideas sobre un asunto que explorarlo de manera profunda y equitativa.

La enseñanza del pensamiento. Aspectos metacognitivos y disposicionales

Las habilidades metcognitivas se refieren a la reflexión sobre la propia actividad de pensar, implica una perspectiva epistemológica particular. 
Los aspectos disposicionales se refieren a los hábitos de pensamiento y a la disposición del sujeto a realizar actos deliberativos y reflexivos cuando cree que la situación lo amerita.

Fomento de las habilidades de metacognición:

• Generar tantas razones y que estas razones atendieran a diversas perspectivas. El resultados fue un aumento de las razones "del otro lado", con un crecimiento del 150%. Si se reciben las orientaciones adecuadas los sujetos son capaces de atender a los diversos matices de los problemas y modelar las  situaciones de un modo más completo.

Estudios comparativos para la enseñanza del pensamiento:

• Modalidades de enseñanza del pensamiento.
• debates en el instituto
• desarrollo de habilidades generales de pensamiento en una clase de Artes
• Razonamiento exploratorio en Escuela de Educación y Escuela de leyes

Resultados: sólo los debates y el de habilidades generales mostraron modestas mejorías.

Perkins indica que la clave del éxito está en los programas que promuevan habilidades metacognitivas específicas para el razonamiento. 

Estudio:

• Se le pedía a los participantes que dieran todas las razones a favor y en contra de un determinado problema.
• Se ampliaba la consigna y los participantes debían pensar razones para sostener la conclusión contraria aunque no estuvieran de acuerdo.
• Los participantes aumentaron en un 700% los argumentos "del otro lado"
• Los participantes aumentaron en un 109% los argumentos "de mi lado".
• Inhibiendo la aparición de sesgos y de argumentos incompletos.

Estudio:

Una vez que los participantes pasaron por una experiencia formativa para incorporar habilidades en las estrategias estables del sujeto.

• Ponían estrategias metacognitivas sin la guía externa de un experto.

Lo que se aprende son nuevas estrategias metacognitivas para construir mejores modelos de situación y de esa manera elaborar argumentos más completos que integren múltiples perspectivas.

La mejora en las estrategias metacognitivas:

• Ayuda a lograr un cambio de perspectiva centrado en cómo elaborar modelos adecuados y complejos.
• Modifica la forma de entender la propia actividad de pensar.
• Promueve una transformación epistemológica.

Se abandona una epistemología del "tiene esto sentido para mi" y se pasa a una epistemología crítica. 

• La espistemología crítica 
• suele entenderse como dialemáticos, 
• exige su aproximación desde múltiples perspectivas, que se vuelven
•  relativas,
•  provisionales 
• y no absolutas.

La epiestemología "del tiene sentido para mi" se basa en:

• Una idea ingenua sobre la verdad, que se entiendo como:
• unilateral
• simple
• conforme con las propias creencias
• Los problemas se abordan con una visión:
• simplista
• pobre
• basada en respuestas únicas
• basada en respuestas contrapuestas
• no considera ambas respuestas al mismo tiempo
• No suelen ser conscientes, forman parte de un sistema de crencias implícito

La epistemología "del tiene sentido para mi" implica:

• Cuando un sujeto tiene que elaborar una respuesta argumentativa abunda en razones que refuerzan sus ideas previas y construye un modelo con el que se siente identificado y con el cual sintoniza.
• No hay un esfuerzo espontáneo por buscar argumentos del otro lado que desestabilizarían las propias creencias.

La epistemología crítica:

• Se pondría en evidencia cuando un razonador se aproxima a un problema desde múltiples perspectivas.
• Cuando se obliga a contrastar su conocimiento recurriendo a diversas fuentes y experiencia en una búsqueda activa de la inconsistencia de su propio punto de vista.
• El sujeto sabe cómo pensar más razones
• Cómo imaginar nuevos contra-argumentos
• El desempeño se acompaña de afectos positivos hacia la objetividad, el valor de sostener múltiples perspectivas y el libre juego de razones.

Además de estos aspectos metacognitivos vinculados a la epistemología personal, ha relacionado el "pensar bien" con los aspectos disposicionales del pensamiento.

Enfoque triádico del pensamiento, Perkins:

1. Capacidad general de desarrollar pensamiento:
• facultad que atañe a pensar eficazmente sobre un tema de forma sostenida dando explicaciones alternativas a explicaciones causales propuestas.
2. Disposición de la agudeza intelectual
• correcta percepción de las ocasiones que requieren pensamiento y a la disposición de no ignorarlas.
3. Disposición de la  inclinación
• disposición que puede mostrar una persona a invertir esfuerzos en meditar diferentes temas, lo que se relaciona con la curiosidad, la importancia del tema para las personas, los hábitos, la perseverancia, etc.

Los aspectos disposicionales explicarían las diferencias individuales en tareas de resolución de problemas y tomas de decisiones en las que los sujetos deben pensar nuevas alternativas y puntos de vista novedosos.

Los tres elementos de la triada se articulan en el proceso del pensamiento, se distinguen analítica y empíricamente. su diferencia aporta la ventaja de comprender mejor el proceso de pensamiento:

• La distinción entre agudeza intelectual e inclinación permite comprender situaciones en las que un pensador percibe que una situación requiere un pensamiento creativo y sin embargo renuncia a hacerlo.

Richart (2002, 2010), los maestros que tienen éxito en crear disposiciones en sus estudiantes son aquellos que utilizan la cultura  de la clase para favorecer el pensamiento, el pensamiento es un hábito que se pone en práctica en ocasiones múltiples y atractivas.

Identificó algunos elementos de las prácticas educativas:

• oportunidades que los docentes daban a sus estudiantes de elegir y autoevaluar su pensamiento
• el aliento
• la autonomía
• la independencia intelectual
• tiempo para pensar

El cultivo de la inclinación al pensamiento, formas:

• Explícitas
• Dando importancia a la curiosidad, la indagación y el jugar con los datos
• Implícitas : 
• Modelado del profesor al mostrarse él mismo entusiasmado con un resultado o sorprendido y feliz con una reflexión. Tiene un lugar central en el desarrollo de la inclinación al pensamiento.

Atención al desarrollo de la capacidad de pensar instaurando rutinas de pensamiento:

• tormenta de ideas
• preguntar por qué
• "adopta una posición"
• escritura de diarios de clase para registros y documentación de pensamientos.

La participación de los estudiantes en ambientes que:

• incentivan la curiosidad
• dar razones
• buscar evidencias para apoyar sus creencias
• disfrute de la propia actividad cognitiva

Generar un proceso de orientación e interiorización que aumenta las capacidades individuales y las disposiciones para el pensamiento.

Los procesos de la argumentación

Kuhn (1991): realizó una crítica a la psicología del pensamiento clásica centrada en estudiar los aspectos lógicos del pensamiento descuidando los componentes retóricos y argumentativos que se despliegan en la actividad de razonar sobre asuntos controvertidos de la vida cotidiana.

• Señaló que muchas investigaciones se centran en conocer qué piensan los sujetos sobre problemas sociales o económicos, descuidando el cómo se desarrolla esa actividad de pensamiento.

Esta autora se ha dedicado a estudiar:

• cómo los sujetos realizan el proceso de argumentación
• cómo contemplan el propio punto de vista y el ajeno
• cómo desarrollan habilidades de argumentación y cómo estas habilidades se relacionan con la metacognición y las creencias epistemológicas.

La autora afirma que el proceso de argumentación forma parte de un proceso discursivo y basado en el diálogo, en que se debate dando razones contrapuestas.

En la argumentación se persiguen dos objetivos:

1. Destacar los argumentos dados por un oponente y eventualmente usarlos a favor de la propia argumentación.
2. Determinar la posición del oponente para descubrir vacíos o errores, que puedan ser aprovechados para contra-argumentar. 

A los razonadores jóvenes les resulta difícil prestar atención a los argumentos opuestos. Se centran en argumentos que refuerzan y apoyan la propia posición. Descuidan:

• Que el objetivo de argumentar es ofrecer una posición propia fuerte que se impondrá por su propio peso, más allá de las razones del oponente.
• Centrarse en argumentos que refuerzan y apoyan la propia posición.
• No prestan atención a las razones del oponente y utilizan estrategias para influir en ellas.

Kunh ha tratado de identificar las habilidades que deben desarrollarse para conseguir una buena argumentación y poder cumplir los objetivos.

Habilidades de argumentación

Estudios que intentan averiguar los argumentos espontáneos que dan adolescentes y adultos.

La pena de muerte

La muestra estaba formada por adolescentes y adultos.

1. Dos grupos experimentales: adultos/adolescentes
2. Dos grupos de control: adultos/adolescentes

Dentro de cada grupo experimental se trabajaba en parejas.

• Los grupos experimentales participaron en una serie de cinco discusiones semanales en las que debían compartir y debatir sus argumentos a favor y/o en contra de la pena de muerte.
• Cada sesión se cambiaba a uno de los miembros de la pareja para promover el intercambio de argumentos y se discutía las razones a favor y en contra de la propia opinión. 
• El objetivo de esta discusión era llegar a un consenso.

El grupo control no participaba en esas discusiones semanales.

Se realizó un pretest en el que los participantes contemplaban una escala de 13 ítems valorando diferentes opiniones sobre la pena de muerte.

• Los ítems más extremos representaban las opiniones que apoyaban o rechazaban rotundamente la pena de muerte, mientras que los medios representaban un equilibrio entre ambas posiciones.
• El punto medio de la escala indicaba: "tengo razones tanto a favor como en contra  o estoy indeciso sobre la pena de muerte".
• Después de valorar estos ítems, los sujetos debían argumentar por escrito su elección. 

En el postest realizado seis semanas después ambos grupos, control y experimental, completaron una tarea idéntica a la del pretest además debían valorar la participación en el estudio había favorecido un cambio de perspectiva.

• El punto medio de esta escala: "no he cambiado de opinión".

La escala incluía ítems que juzgaban el cambio a favor y en contra de la pena de muerte, "he cambiado un poco a favor", "he cambiado mucho a favor".

Los argumentos espontáneos en pro y en contra en el pretest se clasificaron como:

1. Razones funcionales :
• Aquellas en las que se aludía a la utilidad o conveniencia de la pena de muerte como castigo.
2. Razones no funcionales o complejas
• Otros aspectos de la perna de muerte.
3. Razones emocionales:
• Afirmaciones sin justificar y que aludían a aspectos morales.
4. Estructuración de los argumentos:
• Si eran meras listas o tenían una estructura más integrada, si los sujetos mencionaban datos o evidencias para apoyarlos.
5. Aspectos metacognitivos
• Referidos a la propia argumentación, "tengo diferentes sentimientos acerca de la pena de muerte", referidos a otras personas "yo conozco a algunas personas que darían otras opiniones, pero ésta es la mía"

Los principales resultados pueden resumirse siguiendo los siguientes indicadores:

Cambios cualitativos observados en los argumentos del pretest y del postest:

1. de una opinión no formada a una formada
2. de no argumentar a argumentar
3. de argumentos no funcionales y no justificados a argumentos funcionales
4. de argumentos de "un solo lado" a argumentos de "ambos lados"
5. la presentación de evidencias
6. la presentación de evidencias
7. la introducción de aspectos metacognitivos

Se crearon cuatro categorías para los tipos de cambios en los argumentos dados por las parejas:

1. Todos los cambios de los argumentos fueron con una dirección progresiva, se agregaron argumentos funcionales, justificaciones, razones y/o aspectos metacognitivos.
2. Todos los cambios fueron regresivos, no se introdujeron mejoras en los tipos de argumentaciones.
3. Hubo cambios tanto progresivos como regresivos.
4. No hubo cambios de ningún tipo.

En relación con los tipos de cambio:

• Se permite apreciar que las parejas del grupo experimental mostraron un patrón de cambios progresivos.
• En el grupo control mostraron un patrón de cambios regresivos, mixtos o no mostraron cambios.

• Estas diferencias se mantuvieron en la misma proporción tanto en los grupos adolescentes como en el de adultos.

Cambios cuantitativos entre el pretest y el postest. Definidos como el incremento o la disminución de la cantidad de argumentos dados en el pretest y en el postest.

• Los grupos experimentales mostraron más cantidad de cambios que el grupo control.

Los cambios producidos eran de varios tipos:

1. de argumentos neutrales (sin razones a favor y/o en contra) a argumentos moderados (algo más de razones a favor o en contra).
2. de argumentos polarizados (más argumentos a favor o en contra) a argumentos moderados.

Cuando los sujetos evaluaron cuánto habían cambiado, consideraban que habían cambiado más de lo que realmente habían hecho. El cambio reportado es mayor que el cambio efectivamente realizado.

Cambios en las habilidades de argumentación. En parejas que discutieron sus argumentos:

1. grupo experimental, se evidencian cambios en las habilidades de argumentación
2. grupo control no se observaron estos cambios y por el contrario, empeoraron algunos aspectos de la argumentación que mejoraron en el grupo experimental.

Las mejoras en la argumentación no se dieron del mismo modo en adolescentes y en adultos, no hay un patrón claro de cambio que permita afirmar que uno u otro grupo logró mejores argumentaciones.

• Los adolescentes pasaron de considerar argumentos de "un lado" a tener en cuenta argumentos de "ambos lados", incorporaron nuevos argumentos que les permitieron cambiar sus opiniones y al mismo tiempo mostraron buenas habilidades metacognitivas.
• Los adultos registraron cambios limitados; de argumentos de "un lado" a argumentos de "ambos lados" y la construcción de argumentos funcionales justificados.
• La edad  y la madurez cognitiva parecen influir en:

• los cambios registrados, ya que los adultos se muestran menos dispuestos a cambiar sus argumentos.
• Los adolescentes cambian con más frecuencia.

Matizaciones:

• Los adolescentes del grupo control fueron menos permeables a los cambios.
• Los adultos se mostraron más hábiles en el manejo simultáneo de múltiples alternativas a favor y en contra de un tema.

• Los adolescentes muestran poca eficacia en estas habilidades y no progresan igual que los adultos con la intervención experimental.

Esta diferencia podría explicarse por la fuerte demanda cognitiva que implica el pensar al mismo tiempo en varias alternativas, algunas de ellas contrapuestas.

• Ambos grupos se igualan cuando se trata de argumentar solamente dos razones, requiere una menor exigencia cognitiva. 
• Este esquema de razón a favor en contra supone un avance en relación con la simple consideración de un solo punto de vista en la argumentación.

Aparición de nuevos argumentos. Argumentos no mencionados en el pretest y que aparecían en el postest.

Hipótesis:

• El proceso de confrontación y de diálogo era el medio que permitía la elaboración de nuevos argumentos. 

Se indagó:

• Si los nuevos argumentos habían surgido en parejas que estaban de acuerdo o en desacuerdo en los argumentos a favor y/o en contra.
• Quién había introducido esos nuevos argumentos en el diálogo.

Respuestas:
Trabajaron con los diálogos de los sujetos que habían registrado cambios progresivos en sus argumentaciones.

• Los nuevos argumentos surgieron de los diálogos entre los participantes.
• Los nuevos elementos fueron introducidos en su mayor parte por los participantes que luego los mencionan en el postest, y esto sucede con los adolescentes y los adultos.

Resultados:
Las habilidades de argumentación mejoran cuando se da un intercambio activo y prolongado por parejas y con diferentes compañeros. 

• Hay una gran estabilidad en las opiniones entre el pretest y el postest ya que son pocos los participantes que cambian de razones a favor a razones en contra y viceversa. 
• Cuando esto sucede es porque se suavizan las posiciones extremas transformándose en moderadas

Otras habilidades desarrolladas
En contextos de acuerdo y desacuerdo entre pares, los participantes deben esforzarse por particular mejor sus palabras.

• Se cambia de un argumento simple a un argumento más complejo definiendo los criterios,  como nuevos elementos que amplían las respuestas en el postest.
• El cambio de una argumento simple a otro argumento más complejo, bajo el enfoque que apelar a los sentimientos no sirve para argumentar bien, pero enfocando la frase a una neutralidad semántica, sin exposición de sentimientos, se llega a un argumento complejo.

Queda claro que los argumentos se hacen más complejos en contextos de intercambio y discusión, cuando los sujetos no tienen en cuenta sólo su propio punto de vista sino también el de su interlocutor.

• En los adolescentes se observó el  surgimiento de una mayor conciencia metacognitiva durante los intercambios, "estoy pensando esto, pero al mismo tiempo dudo porque hay varias razones por las cuales también estoy en contra".

Argumentación, metacognición y creencias epistemológicas

La actividad metacognitiva está presente en:

• Argumentar de modo complejo
• reconocimiento de la necesidad de considerar el punto de vista propio y el contrario.
• Consideran los argumentos que apoyan la propia posición y los  argumentos que ofrecen las críticas.

La metacognición implica:

• Una reflexión acerca de la propia actividad de pensar
• Una reflexión de la actividad de conocer
• Una reflexión de las justificaciones de los cambios de perspectiva

Las creencias epistemológicas:
Creencias que se sostienen acerca de qué es el conocimiento y cómo se construye.

Kuhn indica:
Si una persona cree que el conocimiento es absoluto entonces el juego argumental y el pensamiento crítico es innecesario.

• Conocimiento y razones que se construyen alrededor de ese conocimiento
• Conocimiento absoluto: 
• objetivo,
•  cierto 
•  accesible
• Juego argumental: dar razones a favor y en contra.

Si se cree que la realidad no es directamente cognoscible, sino a través de juicio y conceptos que desarrollamos para hacerla comprensible, entonces tendrá una concepción evaluativa del conocimiento.
Se entenderá que puedan haber múltiples puntos de vista sobre un tema, que pueden ser evaluados en función de:

• los argumentos que se elaboren
• el marco conceptual que se construya 
• las pruebas empíricas que se reúnan. 
• Así un punto de vista puede ser mejor que el otro.

Las creencias epistemológicas están sometidas a un proceso de desarrollo.

• de más simples (absolutistas)
• a más complejas (evaluativas)

Proceso que se vincula con el desarrollo cognitivo y con el área de conocimiento sobre el que se esté reflexionando.

• Parece que es más sencillo llegar a creencias evaluativas cuando se trata de evaluar el conocimiento sobre el mundo social que sobre el mundo físico.

Kunh entiende:

• la actividad del pensamiento se desarrolla en contextos retóricos y argumentativos que exigen la consideración conjunta del punto de vista propia y del oponente.

¿Qué diferencia los buenos pensadores de los no tan buenos?

• La habilidad para percibir la importancia de considerar el punto de vista del otro.

Kuhn relaciona esa habilidad con la metacognición y las creencias epistemológicas.

Pensamiento en la práctica

Esta perspectiva se inspira en la psicología socio-histórico cultural de corte vigotskiano. La autora Sylvia Scribner (2002) indica que el pensamiento siempre se desarrolla en un contexto y se produce cuando las personas hacen cosas con un motivo o un objetivo, cuando desarrollan una actividad. El pensamiento se encuentra situado en contextos de práctica útil como las escuelas, el trabajo, la vida cotidiana.
La psicología cultural entiende que el pensamiento se apoya en y es producto del uso que las personas hacen de las herramientas culturales materiales y simbólicas presentes en los contextos de práctica e interacción con otras personas. el pensamiento como proceso cognitivo no podría realizarse sin la mediación de las herramientas culturales.

• Materiales:
• lápices
• ordenadores
• Simbólicas:
• lenguaje
• matemáticas
• reglas sociales

La relación entre las herramientas culturales tiene una dimensión histórica o temporal. El surgimiento de diferentes herramientas simbólicas han permitido la explicación y el nacimiento de diferentes modos de pensamiento.
Gabucio (2008) nos dice que la deducción no es natural, universal y a-histórica. Nació en el siglo v a. C. en un contexto cultural e histórico vinculado a la matemáticas. Los matemáticos griegos desarrollaron un tipo muy concreto de notación, los diagramas, y de lenguaje matemático, a la vez que realizaban un tipo de prácticas muy específicas, como el pensamiento en voz alta. Esta combinación de recursos simbólicos o semióticos con procedimientos especializados en una comunidad concreta, dio origen a la aparición de prácticas cognitivas singulares:

• Los nuevos métodos de pensar formados por los procedimientos deductivos.

Estos métodos deductivos tuvieron un poderoso impacto en la historia cultural, científica e intelectual de occidente, hasta llegar a nuestros días.

• El pensamiento deductivo es un producto de prácticas sociales y culturales y un nicho onde se originan nuevas formas de pensamiento abstracto y descontextualizado.

Si hoy como razonadores nos apoyamos en esquemas silogísticos para tener una conclusión es porque:

•  esos esquemas han surgido en el seno de prácticas sociales y culturales dentro de las cuales tenían un sentido y hoy forman parte de nuestra caja de herramientas cognitivas y culturales.

Desde la perspectiva de la psicología cultural vigotskiana, la relación entre lógica y psicología se centra en:

•  investigar cómo se piensa, entendido cómo se piensa utilizando las herramientas culturales y simbólicas en contextos de actuación concretos.

De estas ideas se desprende que los modelos deductivos, modelos de pensamiento sistematizados a través de la lógica, la matemática, la filosofía, no podrían oficiar de modelos normativos externos al propio pensamiento.   

• El pensamiento deductivo es una forma específica de organización de la capacidad inferencial humana mediada por determinadas herramientas cognitivas y culturales que regulan de un modo específico el pensamiento.

No es una forma natural de pensamiento, los seres humanos hemos aprendido a deducir. los modelos normativos serían unas herramientas culturales que participan en la regulación del pensamiento, pero que no representan un ideal del pensamiento adecuado apara las situaciones y contextos.

El pensamiento desde la perspectiva vigoskiana. Los estudios pioneros   

Lev Vigotsky y Alexandre Luria, psicólogos rusos de los años 20 del siglo XX, inspirados en la filosofía marxista entendieron que:

• Toda actividad psicológica se realiza con la mediación de los productos de la cultura:
• el lenguaje
• la escritura
• los sistemas notacionales, etc.

Metodológicamente propusieron el estudio de los diversos planos de la génesis de la actividad psicológica;

• desde la filogénesis
• la historiogénesis
• la ontogénesis
• la microgénesis

Estos autores consideran que el lenguaje tiene un papel fundamental en la formación de la conciencia y sus procesos como el pensamiento. Vygotski dio una explicación ontogenética para comprender el papel mediador del lenguaje en la formación de la conciencia y el pensamiento.

Desde una perspectiva ontogénetica, esta relación se genera por la mediación semiótica, conciencia y pensamiento. La mediación que introduce el lenguaje como sistema semiótico, en la relación intersubjetiva del bebé con un adulto cuidador.

• El lenguaje es un instrumento:
• de comunicación 
• de creación de conciencia. 

Este proceso se produce a través de la ley de doble formación, un doble camino en que:

1. el lenguaje es primero instrumento de comunicación intersubjetiva
2. para luego convertirse en herramienta de comunicación intrasubjetiva.

Esto sucede cuando el niño  se ha apropiado de los usos y la estructura del lenguaje y puede dirigirlo hacia otras personas o hacia sí mismo:

1. como un instrumento de comunicación hacia otras personas 
2. como una forma de conciencia  hacia sí mismo

La función del lenguaje, la comunicación interpersonal, se convierte en instrumento de comunicación interna, interpersonal, en instrumento del pensamiento y de regulación de la conducta propia.

Se entiende el papel fundamental que tienen los contextos de interacción, de práctica social compartida y las herramientas culturales en el desarrollo del pensamiento.

Estos autores, Luria y Vygotski estudiaron el valor de estos elementos en la estructuración del pensamiento:

1. Cómo cambia el pensamiento cuando se cambian elementos contextuales
• de una cultura no letrada a una alfabetizada
2. La introducción de nuevas formas económicas 
• De producción y modos de vida
3. Elementos culturales
• La introducción de la instrucción escolar de la escritura, el cálculo y la lectura

Se realizaron estudios en Uzbekistán en 1920. La región se convirtió en un laboratorio natural para comprobar las hipótesis socio-culturales, ya que la población estaba sufriendo una serie de cambios culturales sociales y económicos a raíz de la implementación de reformas surgidas de la Revolución rusa.

• Eran comunidades rurales, con  economía de subsistencia, generalmente analfabetos y con formas de organización social prácticamente feudales, que habían sido incluidas en programas de formación, de alfabetización y de colectivización de la tierra y de los modos de producción de la revolución soviética.

Los investigadores rusos disponían de grupos que participaban en las formas tradicionales de producción y otros grupos que estaban incorporando a nuevas formas de organización social, económica y a planes de alfabetización.

Uno de los momentos cruciales para la teoría sociohistórica del desarrollo ocurrió a comienzos de los años 30. Vygotski y Luria estaban interesados en probar experimentalmente la determinación social de las funciones psicológicas superiores. dos tipos de poblaciones eran de interés para ellos y sirvieron de sujetos experimentales. por una parte, la creciente población de "lossin-casa", huérfanos desnutridos y víctimas de la guerra civil, y por otra, la población semianalfabeta de varias regiones remotas de la Unión Soviética que aún no habían sido industrializadas. Se realizaron dos expediciones a Asia Central en 1931 y 1932 cuyos resultados fueron publicados mucho después de la muerte de Vygotsky. Ambas expediciones (a las regiones remotas de Uzbekistán y Kirghizia en las villas -Kishlaks- y tierras de pastoreo -dzhailaus-) fueron organizadas y dirigidas por Luria, ya que Vygotski se encontraba muy enfermo para realizar un viaje tan largo. El objetivo de este estudio era ver cómo la influencia de la cultura, las influencias sociales, modifican el estado de las funciones psicológicas superiores tales como percepción, memoria, memoria verbal, etc. uno de los grandes obstáculos que debían enfrentar los investigadores era la reticencia que muchos residentes de estas villas remotas sentían en su interacción con los miembros de la expedición. Luria reporta en uno de sus libros que era muy difícil comprometer a los pastores de las montañas, especialmente a las mujeres kirgizianas, las que los enfrentaban gritándoles que no embrujaran a sus hijos.http://www.uned.es/ntedu/webntedu/psicolo7.htm

En el estudio se incluía.

• procesos de percepción
• procesos de abstracción y generalización
• deducción y conclusión
• razonamiento y resolución de problemas
• la imaginación
• autoanálisis y autoconciencia

Aprovecharon las variaciones culturales, sociales y económicas que encontraron entre los uzbecos para poner a prueba sus hipótesis.
Vinculaban estas variaciones con formas diferenciales de generalización y abstracción desarrollada en Uzbekistán, se estudió a tres grupos:

1. sujetos analfabetos que conservaban sus modos tradicionales de organización económica uyy social.
2. sujetos con escaso nivel de instrucción y que comenzaban a participar en experiencias de colectivización económica.
3. sujetos con una mayor escolarización (dos o tres años de cursos de formación) y alfabetización y que participaban en experiencias económicas colectivas.

Se ofrecía a los participantes una representación de cuatro objetos:

1. tres entraban en la misma categoría
2. el cuarto no

Los sujetos tenían que decir que objetos eran:

1. parecidos
2. se pueden juntar en un grupo
3. nombrar con una palabra común
4. no sirve
5. no puede ser nombrado con una palabra igual que los otros objetos.

Los objetos escogidos podían ser clasificados según dos principios:

1. podían ser parte de una categoría lógica
2. podían formar parte de una situación práctica

Ejemplo.
En la serie: martillo, sierra, leño, hacha, había dos posibilidades de clasificación:

1. categoría general de herramientas, dejando de lado al leño
2. asimilación a una situación práctica de cosas para cortar y serrar la leña, se unirían el hacha, la sierra y el leño, el martillo quedaría fura.

Buscaban encontrar los modos en que los sujetos organizaban esta información categorial.

En el texto de Luria se utiliza categoría lógica, categoría teórica y categoría abstracta como sinónimos. Para referirse a la realización de la tarea de reunir los conceptos bajo una misma etiqueta, es decir, la tarea de formar un concepto utiliza también la expresión tarea teórica..

Resultados:
En muchas ocasiones las instrucciones que los investigadores daban de "reunir los objetos análogos" eran entendidas y usadas por los sujetos como "reunir los objetos adecuados para una finalidad concreta".

• Cambiaron la tarea teórica por una tarea práctica

La tarea de agrupar objetos según un mismo indicio o criterio, era realizado muy frecuente no como una operación teórica de inclusión en una categoría abstracta,

•  hacían una operación de asociación de los objetos partiendo de su introducción en una determinada situación práctica, como una operación que reproducía la experiencia práctica de los sujetos.

Ejemplo:
La palabra martillo no era portadora de unas características abstractas que pudieran servir de base para la agrupación sino que más bien se refería a unos nociones concretas vinculadas con la situación práctica en la que aparecían normalmente los objetos nombrados.

• La agrupación de objetos según la situación práctica es muy estable, muestra de ello  es cuando se contraargumentaba que el leño debía ir aparte porque no estaba hecho del mismo material que el martillo,  la sierra o el hacha, o se les decía que eran tres herramientas y que las personas que pensaban así eran tontas y no comprendían nada.

Resultados generales, Luria aportó ejemplos de respuestas individuales y grupales, y observó estos tipos de clasificación de los objetos.

1. Encontraron que los sujetos analfabetos operaban reproduciendo la situación práctica. 
• El principio práctico predomina de forma absoluta entre los uzbecos que viven en zonas alejadas de los centros urbanos, son analfabetos y conservan formas feudales de organización social y económica.
2. Los sujetos que tenían poca escolaridad y que comenzaban a incluirse en formas colectivas de producción realizaban la tarea utilizando ambas tendencias de generalización práctica y teórica, aunque con predominancia de la primera.
• Cierto escalón de transición en el que actúa el principio de clasificación categorial junto con el situacional o práctico 
3. Los jóvenes que habían terminado uno o dos cursos escolares, la clasificación según una categoría teórica fue accesible y predominante.
• Identifican un criterio que les permite organizar los conceptos de la serie bajo una etiqueta más general. Esos criterios pueden ser funcionales o cualquier otro que indique semejanza, se  derivan de las exigencias de organización conceptual que impone la alfabetización y las formas colectivas de trabajo.

Explicación:

El pensamiento no ha cambiado desde dentro, sino que se transforma en la medida en que cambian también las formas de producción que imponen nuevas formas de organización social, que requieren a su vez nievas habilidades cognitivas. Como la escolarización.

• El tipo de organización categorías sí es relevante en un medio escolar donde lo que prima es el saber abstracto y descontextualizado.

El pensamiento va cambiando junto con y en relación mutua con el contexto con los motivos para la acción que las personas encuentran en esos contextos y las herramientas culturales que disponen.

Estudio del pensamiento en la práctica desde la psicología cultural. Algunas precisiones metodológicas
A partir de los trabajos de Luria y Vygotski se preocuparon por estudiar el pensamiento en tareas cotidianas, laboral y familiar, interesados por caracterizar y describir conjuntamente los contextos en los que estas actividades se desarrollan y los procesos psicológicos que allí intervienen.
Métodos:

• observación sistemática de situaciones cotidianas
• la observación participante
• la recogida de datos en entrevistas en profundidad
• la caracterización de los entornos de actividad a través de notas de campo
• descripción conjunta las contextos en los que las actividades se desarrolla y los procesos psicológicos que allí intervienen.
• Todo ello deriva de un convencimiento de la conveniencia de realizar investigaciones que sean ecológicamente válidas.

Bronfenbrenner (1979): para este autor las investigaciones psicológicas ecológicamente válidas deben atender al menos a tres aspectos.

1. Deben mantener la integridad de las situaciones de la vida real que quiere investigar.
2. Deben ser fieles a los contextos culturales y sociales más amplios de los cuales provienen los sujetos.
3. Deben mantener una cierta consistencia entre la definición de la situación hecha por los participantes y la realizaban por los investigadores,

Resultados y manipulaciones experimentales:

• Debe haber cierta correspondencia entre el punto de vista de los sujetos y las definiciones conceptuales implícitas y explícitas de los investigadores.

La validez ecológica se refiere:

1. Al modo de diseñar la investigación
2. al modo de seleccionar a los participantes.
3. A las situaciones donde se recogen los datos.
4. Al modo en que éstos se analizan

Desde la psicología cultural se entiende que una investigación psicológica que pretenda hacer inferencias sobre las actividades cognitivas cotidianas no puede basarse exclusivamente en la utilización de situaciones experimentales poco significativas para las personas y poco vinculadas con los contextos donde efectivamente se realizan estas actividades.

Estructura metodológica:
Incluyen estudios de campo, al estilo de la antropología, donde el psicólogo acompaña a la persona en sus actividades cotidianas:

• observando su desempeño
• observando los componentes sociales, materiales, culturales, etc. de la tarea que desempeñan
• interrogando acerca de la toma de decisiones
• estudios experimentales o cuasiexperimentales, que simulan en el laboratorio las tareas cotidianas de un modo simplificado.
• estudios experimentales con  tareas cognitivas estándares

El pensamiento en la práctica laboral
Sylvia Scribner (2002) entendió que los niños en el contexto escolar desarrollan los procesos cognitivos, entre ellos el pensamiento, las tareas adultas requieren y favorecen determinados procesos de pensamiento. Eligió los ambientes laborales para estudiar las características del pensamiento y de la memoria en prácticas laborales rutinarias.
Observó que los trabajadores realizaban una serie de actividades rutinarias que implicaban.

• categorizar
• manejar
• memorizar símbolos
• hacer cálculo
• tomar decisiones, etc.

Su enfoque busca "descubrir las propiedades funcionales del pensamiento en acción y necesitamos dar un vistazo a los fenómenos reales en condiciones naturales".
Hay que observar las prácticas de la cognición que se llevan a cabo en cada puesto de trabajo, entendiendo que cada ocupación representa un práctica y que las tareas específicas son acciones orientadas a objetivos y todo enmarcado en un sistema de producción que le da formas y límites específicos

Estudio:
Planta de producción y distribución de lácteos. Durante seis meses realizaron sus observaciones a diferentes trabajadores en sus tareas rutinarias y cotidianas.

Grupos:

• Precargadores: los trabajadores encargados de preparar los pedidos que luego eran distribuidos. Realizaban una tarea muy exigente ya que debían mover grandes pesos y preparar los pedidos en el menor tiempo posible. Realizaban el trabajo durante la madrugada, en las horas previas a la salida de los camiones de reparto.
• Repartidores: transportaban la carga hasta los supermercados y tiendas y debían cobrar la mercancía entregada.

Procedimiento:

1. Primera fase de observación de las tareas tal como tenían lugar en la fábrica 
2. Segunda fase de sesiones experimentales.

Objetivo:
Precisar el papel de la experiencia laboral en las habilidades de memoria y pensamiento se comparó diferentes grupos:

1. expertos
• precargadores
• conductores
2. novatos
• trabajaban en la fábrica donde realizaban otras tareas
3. novatos ajenos
• trabajadores de oficina y estudiantes 

Estudio con los precargadores:
Recibían las órdenes de salida: cantidades de cada producto que debían preparar, muy deprisa, con precisión.

Requisitos.

• buena forma física
• manipulación de información simbólica.
• unidades de medida que expresaban los pedidos
• unidades de medida utilizados dentro de la fábrica
• convertir la unidades del pedido en cantidades de cajas que debían preparar los precargadores. la conversión se hacía automáticamente, 

Las órdenes podían ser: 

• preparar una caja más seis unidades, 1+6; 
• dos cajas menos siete unidades, 2-7.

Variedad de estrategias de los precargadores frente a las órdenes mixtas:

• las órdenes
• la disposición de la mercancía cuando el trabajador comenzaba su tarea
• la organización que daban a las cajas durante la preparación 
• los pedidos ya preparados

Ejemplo:
Con un pedido como una caja menos seis cuartos de litro que se repitió seis veces en una noche de observación:

1. Sólo dos veces los precargadores aplicaban la solución literal: sacar seis cuartos de la caja de 16 dejando 10.
2. Las otras cuatro veces la orden se interpretó según la disponibilidad de la mercancía, según las claves contextuales dadas por la presencia de cajas a medio llenar o vaciar.

Estas estrategias que implicaban transformaciones sobre la información contenida en la orden se denominaron estrategias no literales.

• aprovechar cajas particularmente llenas para tener que quitar menos unidades
• el problema de remoción se transformó en adición, añadiendo unidades a cajas parcialmente llenas.
• Se postuló que la transformación de los datos del pedido, que implicaba un esfuerzo mental, estrategias no literales, se relacionaba con el ahorro de esfuerzo físico, medido por las unidades de producto que debían trasladar.

Denominaron estrategias óptimas a aquellas que suponían una transformación de los datos en pos del menor esfuerzo físico.
En una observación donde aplicaron este principio encontraron que los precargadores utilizaron 30 veces  estrategias literales de las cuales:

• 25 eran estrategias óptimas
• 23 veces estrategias no literales todas ellas óptimas.

Fase experimental:
Se compararon las estrategias aplicadas a cien problemas que simulaban a los fabriles por parte de los expertos precargadores y los grupos de novatos.

Resultados

1. Los precargadores eligieron estrategias no literales óptimas el 70% de las veces.
2. Los conductores y otros empleados de la planta no quedaron muy atrás de los precargadores
3. Los oficinistas usaron estrategias no literales óptimas en la mitad de los casos.
4. Los estudiantes aplicaron en todos los problemas soluciones literales, con gran esfuerzo físico.
• Los oficinistas y estudiante usaron en mayor medida técnicas de conteo

Los precargadores apenas contaban y aplicaban en su conjunto estrategias más holísticas con un gran peso de la configuración perceptiva.

• Se observa también en la fase de pre-movimiento cuando los sujetos tenían que decidir cómo hacer el pedido basándose en las cajas que tenían y con ello qué estrategia iban a usar.

El tiempo de decisión fue menor entre los pregcargadores, apoyados en la información perceptiva que entre los novatos que usaban técnicas de conteo y enumerativas más lentas
Scribner sostuvo que el pensamiento es un proceso funcional que se lleva a cabo de forma conjunta con otros procesos cognitivos como la percepción y la memoria.

• Esta interconexión se muestra en tareas como:
• transformar una operación en otra, 
• hacer cálculo, 
• hallar una solución a partir de una configuración perceptiva, 
• inventar procedimientos, etc.

La funcionalidad del pensamiento se implanta en escenarios concretos, repletos de soportes materiales como cajas, impresos, etc., y de soportes simbólicos de diferentes niveles.
Los soportes simbólicos pueden ser:

• las listas de pedidos
• las transformaciones de las unidades
• las pautas que organizan la tareas como:
•  horarios
•  normas
•  responsabilidades, etc.

Scribner lo llamó "los marcos de práctica de la cognición".
Marcos de práctica de cognición en el trabajo realizado por los conductores:

• Transportaban los pedidos
• Ponían precios a los pedidos que llevaban a las tiendas para cobrarlos.
• Las jornadas comenzaban muy temprano
• Eficacia para no dejar ningún pedido sin entregar
• Eran responsables de cobrar la mercancía que salía de la planta
• Poner precios a los recibo de entrega es un trabajo simbólico y abstracto, había que calcular el precio por la cantidad de cada producto a entregar y del total de la entrega.
• Cuando hacían una entrega rellenaban un recibo donde debía poner la cantidad de cada producto expresada en unidades
• En cada línea del recibo debía poner el precio y luego sumar el precio total

La planta les daba una lista de precios expresada en unidades, con lo cual el cálculo resultaba directo y sencillo ya que se trataba de multiplicar cada precio unitario por la cantidad de unidades transportadas y luego calcular el precio total.

Estrategias de los conductores:

• En vez de trabajar con los litros, medios y cuartos como unidades, las agrupaban. cuatro litros se convertían en una caja, ocho medios litros o 16 cuartos de litro.

La caja de leche se convertía en un mediador simbólico que permitía simplificar las cuentas.

• Los conductores usaban la caja como mediador de modo análogo a como lo hacían los precargadores en sus tareas de preparar el pedido.

Los precargadores usaban las cajas como un mediador perceptivo que facilitaba las sumas y las restas en la preparación de los pedidos.
Los conductores  usaban  la caja como un mediador puramente simbólico.
Estrategias de los conductores.

• Cuando la cantidad de mercancía entregada se podía dividir uniformemente en cajas, los conductores sólo usaban los precios por cajas.
• En otros casos factorizaban las unidades en cajas y unidades y calculaban ambos precios en variadas combinaciones.
• Un conductor veterano llegaba a usar 25 estrategias de cálculo diferentes por cajas y unidades para resolver problemas de cálculo de precios.

La estrategia de la caja se usaba siempre y cuando facilitara el cálculo e implicara menos esfuerzo mental y esto sucedía cuando los conductores conocían o tenían a mano los precios por caja.

• Los conductores no calculaban primero el valor de la caja y luego el de su mercancía.

Cuando se llevó esta tarea en el laboratorio se observó que los conductores usaban tanto la estrategia del precio de la caja como la del precio unitario.

• Si tenían que calcular el precio de 101 unidades no usaban la estrategia de la caja, sino que multiplicaban directamente el predio unitario por cien y le sumaban una unidad.

Los estudiantes se aferraban a la estrategia del precio literal por unidad y cuando adoptaban las estrategias por caja la usaban en todos los casos, lo que les suponía un gran esfuerzo de cálculo.

Conclusiones: 
En el plano metodológico sostiene que:

•  la observación no está reñida con la experimentación, sino que puede precederla.

Las observaciones de tareas concretas permite describirlas mejor en términos materiales, organizacionales y cognitivo.

• para luego replicarlas en el laboratorio y así profundizar en su estudio y en la comparación entre grupos. de ese modo se pueden obtener mejores explicaciones sobre las funcionalidades y demandas del pensamiento en la práctica.

Pensamiento en acción o pensamiento práctico: 
Las estrategias de solución dependen del conocimiento que se despliega en el lugar de trabajo. 

• Las habilidades de pensamiento no están libres de contenido, sino que se forman y dependen estrechamente de las condiciones físicas, simbólicas y organizacionales en las que se desarrollan.

Se vinculó el pensamiento experto con la experiencia en el trabajo. Una de las características de los expertos fue la variabilidad demostrada en las estrategias de resolución de problemas, que a primera vista parecían muy estereotipados.

• En cada caso los trabajadores más experimentados parecían encontrar la operación adecuada a la ocasión.

Los investigadores afirman que:

•  "el proceso práctico experto en el trabajo está orientado a objetivos y varía de manera adaptativa con las propiedades cambiantes de los problemas y las condiciones cambiantes en el ambiente de la tarea".

Reconocen que los estudios cognitivos del trabajo recién comienzan a perfilarse y que sus conclusiones son todavía parciales y tentativas.
Afirman la importancia de estudiar los procesos psicológicos en estos contextos, que también son entornos para el desarrollo, como el juego en la primera infancia y la escuela en la niñez y adolescencia, que contribuye a la configuración de formas de pensamiento flexibles y creativas.

Pensamiento matemático y cultura. Matemáticas en la calle
"En la vida diez, en la escuela cero". Pensamiento matemático en contexto
Carraher, Carraher y Schiemann (1991) estudiaron cómo los niños brasileños que vendían cocos, aguacates y otras frutas, de forma ambulante o en pequeños puestos de mercado, utilizaba las matemáticas en la calle y en la escuela.
Estudio:

• Entrevista a niños entre 9 y 15 años que asistían muy irregularmente a la escuela, mientras vendían sus mercancías.

Objetivo:

• Estudiar el uso diferencial del razonamiento matemático en el contexto cotidiano y en el escolar.

Dividieron el estudio en dos etapas:

1. En la primera, examen informal: se dirigían a los niños mientras estaban vendiendo y actuaban como entrevistadores-compradores, haciendo preguntas sobre la transacciones comerciales mientras éstas ocurrían de modo real o simulado. Preguntaban a los niños sobre los cálculo que iban haciendo. Recuerda al método clínico-crítico piagetiano en el cual el examinador plantea una situación , explora las respuestas infantiles espontáneas, pide justificaciones de las mismas y ocasionalmente contraargumenta.
• Los intercambios entre los niños vendedores y los entrevistadores fueron grabados y se tomaron notas de las diversas respuestas infantiles y de los procedimientos aplicados para obtenerlas. 
2. Segunda parte, informe informal: realización de los mismos cálculos y problemas realizados en la calle, pero esta vez representados matemáticamente y por escrito.

Ejemplo:
Problema resuelto en el examen informal de un niño vendedor de cocos de 12 años, en el tercer curso de la escuela. 
En la calle el entrevistador le preguntó cuánto costaba un coco y contestó 35 cruceiros. El cliente-entrevistados pidió entonces 10 cocos y pidió su cuenta, el niño calculó el precio de los 10 cocos mediante el siguiente procedimiento:

• "tres son 105, más tres son 210 (pausa) Faltan cuatro. Es ... (pausa) 315... parece que es 350"

Este mismo cálculo puede se representado formalmente de varia maneras donde 35 x 10 es el más habitual desde el punto d e vista escolar.

• El niño al elaborar su respuesta había ido resolviendo ese problema mediante subproblemas, como son: 35 x 3, 105+105, 210+105, demostrando así su competencia para utilizar otros procedimientos diferentes a los escolares.

En el examen formal, se ofrecieron problemas de cálculo en forma de operaciones aritméticas usando los mismos números que se habían usado previamente en las transacciones callejeras, también se presentaron problemas de tipo escolar como: "María compró x plátanos, cada plátano costaba tantos cruceiros ¿cuánto dinero gastó?".

En total, los sujetos respondieron:

•  63 preguntas de matemáticas en el examen informal 
•  99 en el formal.

Los resultados indicaron una influencia decisiva del contexto en la solución de problemas matemáticos.
Los niños y adolescentes respondieron correctamente al 98,2% de los cálculos y problemas informales

• 36,8% de los cálculo
• 73,7% de los problemas formales.

El desempeño de los problemas escolares también fue bastante alto. Los investigadores interpretaron este resultado por la facilitación que parece introducir el contexto del problema planteado.

• A los niños vendedores les resulta más fácil resolver problemas escolares que incluyen algún tipo de escenario, un sistema de significados que les da sentido, que hacer cálculos aislados formados por una secuencia de pasos arbitrarios con un contenido puramente simbólico.

Un análisis mostró:

• Muchas veces los algoritmos que se enseñan en la escuela no parecían tener mucho sentido para los vendedores e incluso podían actuar como obstáculos en el razonamiento.

Ejemplo:
Una niña de 9 años, quien sumó el valor de dos cocos y le daba un total de 80 cruceiros. como el entrevistador le pagó con un billete de 200 cruzeiros, calculó rápidamente que debía devolver 120 cruzeiros. 
Cuando se enfrentó al mismo problema representado matemáticamente, la niña hizo lo siguiente:

Cuando se transformó el cálculo cotidiano en una resta abstracta carente de un sistema de significado que le otorga sentido, la niña utiliza erróneamente la regla de bajar ceros de la multiplicación.

• Este ejemplo sirve para ilustrar las diferencias obtenidas en el examen informal y el formal en sus dos condiciones de cálculo y problema.

Las observaciones de la actividad de venta callejera podían aportar una cierta explicación para estas diferencias, ya que en su actividad diaria los niños raramente usaban lápiz y papel para hacer los cálculos. cuando el entrevistados introducía la notación matemática escrita, los niños cometían frecuentes errores aunque previamente hubieran llegado al resultado correcto.

Conclusiones:

1. Existen múltiples procedimientos para resolver correctamente los problemas planteados, aunque éstos no coincidan con los enseñados en la escuela.
• Entre estos procedimientos se destacó la descomposición del problema, por la cual el sujeto iba juntando las respuestas de subproblemas más sencillo y componiendo la solución
• Forma utilizada por la niña para calcular el precio de los 10 cocos.
• Lo interesante es que esos chunking o agrupamientos de resultados se basaban en formas culturales previamente establecidas, como podía ser vender tres cocos a un determinado precio. 
• Del inglés trozo, se utiliza para utilizar para referirse a agrupamientos de información ya elaborada por el sujeto y que ayuda en la retención de información en la memoria de trabajo.
• De esta manera, los niños manejaban una nueva unidad sobre la que debían basar sus cálculos.

Los usos de las matemáticas en la calle y en la escuela no eran los mismo. 
Las diferencias estaban en los objetivos de las tareas, en las herramientas utilizadas y en las restricciones mostradas.

• Matemática en la calle:
• cálculos correctos para no perder dinero o estafar al comprador
• Contexto escolar:
• utilizar unos símbolos y unos procedimientos que deben aplicarse, mecánicamente y sin sentido, a problemas escolares carentes de significado vital.

Herramientas culturales y cognitivas:

1. En la calle: 
• Utilizaban continuamente la oralidad y los cálculos mentales en lugar de la escritura de representaciones matemáticas, más frecuentes en ámbitos formales.
2. Contesto escolar:
• escritura de representaciones matemáticas

Restricciones,

1. En la calle:
• estaba presente el uso de dinero de verdad, en el cuidado y velocidad de la tarea, en la inversión y el uso de procedimientos sancionados por la costumbre, etc.
2. En la escuela:
• definidas por el uso de símbolos, el cumplimiento de procedimientos estandarizados, la cultura escolar, etc.

Las diferencias estaban dadas por las distintas fuentes de experiencia matemática, específicas en cada caso, de los contextos formales e informales.

• Estas diferencias se extienden a los modos en que se sanciona y evalúa el conocimiento en diferentes entornos organizacionales donde se desarrolla el pensamiento matemático.

Los niños tienen diferentes fuentes de experiencia con la aritmética:

"En la vida tenían que resolver cuentas y problemas presentados con palabras. En la vida no usaban lápiz y papel para calcular. En la escuela las respuestas orales no tienen reconocimiento en evaluaciones y ejercicios, pues el modo de operar es predominantemente escrito. En la vida según su declaración nunca recibieron instrucción sistemática sobre cómo calcular oralmente. En la escuela, pasaron una gran parte de su tiempo en clases de matemáticas aprendiendo a hacer cuentas. Las circunstancias de sus experiencias con las matemáticas diferían tremendamente en la vida y en la escuela".

Otra complejidad en la calle era el cálculo que debían hacer los niños y adolescentes cuando vendían la unidad (una sola fruta) a un precio pero rebajaban el precio si les compraban más de una. Por ejemplo, cuando un aguacate costaba 10 cruceiros y tres aguacate costaban 25.

Lo que muestran estos trabajos es la enorme interrelación que existe entre la cognición, en este caso particular, las operaciones de cálculo y la resolución de problemas matemáticos y el contexto social, cultural, económico, etc. en que esa cognición tiene lugar. 

• Este trabajo pone de manifiesto la funcionalidad que adoptan estos procesos diferencialmente implantados en contextos formales o informales.

Resolución de problemas y matemáticas cotidianas

Saxe  y Esmonde (2004), estudió el pensamiento matemático como un modo de cognición en contexto. Asume que:

• Los cambios cognitivos (individuales y también aquellos que implican novedades en el uso de diferentes herramienta culturales por parte de un grupo o una comunidad) se producen en el interjuego de la actividad individual y colectiva.

Los cambios cognitivos, como aprender a utilizar un sistema notacional como el matemático o introducir nuevas formas de cálculo en una nueva práctica de venta callejera, 

• se dan en las actuaciones concretas de un individuo, quien utiliza y a veces innova unas herramientas culturales que están presentes históricamente en su cultura y en su medio material.

Estas herramientas culturales de forman parte de actividades ya regladas por la actuación del grupo, formas culturales de uso de dinero, de enseñanza, etc.., lo que supone:

•  un marco que las restringe pero que puede ser rebasado en la actuación concreta de un sujeto y/o grupo cultural, a través de la innovación y cambio de los usos canónicos.

Saxe estudió la génesis y los procesos de cambio que se dan en prácticas matemáticas entendidas, como individuales y sociales.

Niños vendedores de dulces en el nordeste de Brasil (Saxe, 2002; 2004)

Saxe estudió la actividad de venta callejera realizada por niños y adolescentes de entre 10 y 12 años, que vendían dulces en las calles de ciudades del nordeste brasileño. 

• Su estudio está guiado por el interés en analizar la comprensión matemática surgida a lo largo de todo el circuito de compra-venta de dulces.

Supuesto teórico:

Existen interacciones entre las formas de comprensión matemáticas y las prácticas económicas y matemáticas en las que los sujetos participan.

Objetivos del estudio:

• ¿Cuáles son las operaciones matemáticas requeridas en la vente callejera de dulces?
• ¿Cuáles son las características de las matemáticas de los vendedores?
• Las prácticas matemáticas de los vendedores ¿se encuentran influidos por su participación en la venta de dulces?

Método:

• Observaciones de los vendedores mientras llevan a cabo su práctica:
• Entrevista con los vendedores sobre las tareas matemáticas 
• Comparación entre la comprensión matemática de los vendedores y no vendedores con características similares.

El análisis etnográfico reveló que se trataba de un ciclo con cuatro gases, cada una de ellas con sus propios objetivos matemáticos.

Fase compra:

• el niño vendedor adquiría los dulces al por mayor en cajas que contenían de 30 a 100 unidades, compradas en alguna de las muchas tiendas mayoristas de la ciudad.

Fase de preparación para la venta:

• el vendedor debía modificar el precio pagado al por mayor y transformarlo en precio de venta, determinando el precio al por menor de las piezas en venta.

Fase de venta: 

• el vendedor vendía sus bienes a los consumidores 

Fase de preparación para la compra:

• el vendedor debía volver a proveerse de mercancías y para ello tenía que comparar nuevamente de las múltiples tiendas al por mayor ofrecía mejores precios.

Saxe describe esta estructura cíclica que muestra diferentes objetivos matemáticos que se inscriben en una variedad de procesos macrosociales y microsociales. 

• En el año 2002 la inflación en Brasil era del 25%. los vendedores no tenían una estabilidad en el precio de la compra al por mayor, que subía constantemente, y estaban obligados a manejar valores numéricos inflados, de muchas cifras y con billetes que continuamente perdían valor y cambiaban de denominación.

Estrategias.

Los procesos sociales específicos de la práctica o microsociales, se referían a los modos en que los vendedores desarrollaban convenciones que facilitaban su tarea.

• Ofrecer cierta cantidad de unidades por un billete de x valor, por ejemplo tres barras de chocolate por 1000 cruzeiros.

Esto reducía la complejidad en la venta pero obligaba a comparar proporciones en dulces y ganancias.

• La mayoría de los vendedores, y sobretodo los de más edad, ofrecían sus dulces en más de una proporción, como dos chocolates por 500 cruceiros y cinco por 1000.

Estrategias sociales

Median en el establecimiento y desarrollo de los objetivos matemáticos.

En la fase de preparación para la venta los niños tras algunas negociaciones, acordaban precios de venta para minimizar la competencia entre ellos. 

• La preparación de paquetes de una cierta cantidad de unidades para la venta por un precio determinado.

Lo habitual era que se vendieran tres unidades por mil cruceiros. La mayoría de niños, que eran analfabetos, adoptaban una estrategia que era vaciar la caja de dulces adquirida al por mayor, que contenía 30  ó  50 unidades y volver a llenarla con los agrupamientos de tres unidades.

• Así se constituían nuevas unidades (3 unidades que equivalen a 1) que podían ser vendidas a 1000 cruceiros.

Los niños-vendedores más expertos usaban la estrategia de "vaciar para volver a llenar" como modo de contar la ganancia final.

• Al meter nuevas unidades (de 3 x 1) dentro de la caja iban contando 1, 2, 3 y así sucesivamente. 

Para el vendedor inexperto eso podría haber sido el modo de contar la cantidad en unidades, pero en realidad.

•  El vendedor-experto estaba contando el valor en dinero que obtendría por la venta, usando el numeral como índice del precio (1 por 1000 cruceiros, 2 por 2000 y así sucesivamente).

La regla cultural que usaban para dar por concluida esta fase de preparación para la venta era que con la venta debían obtener el doble del precio de compra de la caja. 

• Si esa proporción, que provenía a su vez de una convención usada en los medios rurales para calcular los precios de venta de sus productos se cumplía, entonces los vendedores salían a la calle a hacer su trabajo.

Si no se cumplía, debían recalcular y comenzar de nuevo todo el proceso.

• Si eso sucedía, los vendedores con más experiencia recalculaban la proporción unidades-precio bajando o subiendo la cantidad de tres por 1000 cruceiros.

En la fase de venta podía surgir el regateo con el cliente y entonces los vendedores debían recalcular las proporciones de los precios.

Una estrategia social que empleaban era la ayuda que pedían a los empleados de las tiendas mayoristas quienes leían los precios de las cajas de dulce, que en general incluían varios ceros por la inflación. Estas mismos personas podían ayudarles a calcular el precio de venta minorista en función del precio de compra mayorista.

Conclusiones

Las operaciones matemáticas requeridas en la venta callejera de dulces que deben ser comprendidas por los niños vendedores son.la representación de valores numéricos grandes, el cálculo aritmético con esos valores y la comparación de proporciones.

A la pregunta sobre la pregunta de las características de la matemática y si la participación en la práctica de venta influía en el carácter de las comprensiones matemáticas.

Saxe formó tres grupos con los niños entrevistados:

Niños vendedores de dulces de 10 a 12 años

Niños no vendedores de la misma edad y del mismo ambiente urbano

Niños de la misma edad no vendedores provenientes de una comunidad rural

Tarea

• Problemas de representación de números
• Problemas aritméticos
• Comparación de proporciones
• Todos los niños tenían experiencia comercial ya que eran quienes habitualmente hacían pequeñas compras o diligencias en el hogar, conocían la moneda y hacían pequeñas transacciones 

Sólo los vendedores se topaban a diario con billetes de varios valores y con problemas de proporciones. el autor esperaba encontrar diferencias entre estos grupos en la matemática que manejaban.

Resultados

Los niños entrevistados mostraron:

• Un conocimiento numérico siempre y cuando pudieran apoyarse en los aspectos figurativos y numéricos de los billetes.
• No leyeron bien las cifras cuando se presentaban escritas en un papel.
• conocían monedas y billetes de menor y mayor valor, estableciendo relaciones ordinales y cardinales entre ellos.

Por grupos:

Los niños vendedores realizaron mayor tareas aritméticas sencillas como sumar un fajo de 12 billetes a 8600 cruzeiros o restar una cantidad menor a otra mayor.

La estrategia de los niños:

• Reorganizar los billetes poniendo juntos, por ejemplo los de 100 cruzeiros hasta formar cantidades más grandes como 500 o 1000,. Una vez formados estos montones procedían a hacer la suma total.

El problema de las proporciones

• Poco habituales en la matemática cotidiana de los niños rurales
• Bastante habituales en los urbanos no vendedores
• muy habituales en los niños vendedores.

Tarea

Los niños tenían que determinar en cuál de dos proporciones obtendrían más ganancia y justificar sus respuestas 

Resultados

los niños vendedores calcularon y justificaron mejor sus respuestas que los niños no vendedores urbanos  y que los no vendedores rurales.

calculaban un término común que les permitía establecer una composición y asñi calcular correctamente la proporción y la ganancia.

Se indica que la comprensión matemática de estos niños, con escasa escolarización pero con una gran experiencia comercial, se iba generando a medida que participaban en prácticas culturales como la venta de dulces.

La práctica de venta se inscribía y se entrelazaba con un marco cultural y económico más general, la inflación, la regla meio-pelo-meio, que es sacar el doble de lo que cuesta en origen, y con otros más locales como los provistos por la interacción social, la convención de las compras y ventas, el cálculo de  precios, etc.

Las estrategias de supervivencia, iban generando diversos objetivos matemáticos que llevaban a los sujetos a desarrollar nuevas comprensiones y estrategias de solución. Se trata de nuevos desarrollos cognitivos que aparecen unidos a las actividades mercantiles de los niños realizadas en un contexto social.

Estos estudios nos muestran que el pensamiento, o mejor el sujeto pensante, está situado en un escenario cultural y social, lleno de restricciones y también posibilidades. La actividad concreta de pensar se realiza junto con otros y está interrelacionada con las herramientas culturales, las p´racticas sociales, las reglas, los sistemas notacionales, etc.